如何實現(xiàn)教育政策研究的公眾立場

如何實現(xiàn)教育政策研究的公眾立場

（一）研究者需要確立為公眾服務(wù)的意識

    任何行動的改變幾乎都是從思想轉(zhuǎn)變開始，思想是行動的先行者，教育政策研究也不例外。教育政策研究要建立公眾立場，更好地面對利益相關(guān)者就必須從研究者確立為公眾服務(wù)的意識開始。如前文所說，公眾利益包括作為國家的公眾與作為個體的公眾，教育政策研究者在研究過程中不僅僅要把教育政策作為政策科學(xué)看待，以保證作為國家的公眾教育利益實現(xiàn)，也要把教育政策作為教育科學(xué)看待，以保證作為個體的公眾教育利益得到實現(xiàn)。教育政策研究者應(yīng)該意識到研究本身即是為公眾服務(wù)的，只有將研究對象衍生至政策的利益相關(guān)者，保證弱勢群體的教育利益，整個國家的教育利益才能夠得以完滿實現(xiàn)。

（二）用社會學(xué)的視角分析教育政策

在傳統(tǒng)的教育政策研究中，理性主義無疑是占據(jù)主導(dǎo)地位，研究者主要運用理性主義或政治學(xué)對教育政策進行分析，這也是教育政策研究中的理性主義研究范式。“理性模型將政策過程分為兩個互不相通的階段：政策制定和政策執(zhí)行，這種模型假定給定一系列完美條件，政策就能產(chǎn)生所需要的結(jié)果”[8]。 但是正如約翰·納什的博弈論所遇到的困境一樣，在多元復(fù)雜的社會中，完美的條件是不存在的，理性主義也是存在缺陷的。

事實上，整個社會唯一不變的就是沖突，教育政策研究也是在沖突的社會中對各種教育利益進行分配與整合的過程，這就需要我們用“社會學(xué)之眼”[9]進行教育政策研究，因為社會學(xué)有助于洞穿教育政策背后所隱藏的沖突、利益以及權(quán)力。在某種程度上講，社會學(xué)注重價值中立，專注于事實本身，價值無涉是社會學(xué)的學(xué)科態(tài)度。這就有利于社會學(xué)對世界進行客觀的研究，在教育政策研究中，社會學(xué)有利于幫助我們“解釋政策是如何可能的，揭示政策文本背后的邏輯，探尋被政策現(xiàn)象掩蓋的無形之手”[10]。從教育政策表面看，似乎它們代表著人民的利益，關(guān)照著社會中的各類人群，其實不然，通過社會學(xué)的介入，我們逐漸發(fā)現(xiàn)教育政策背后存在著各種利益與權(quán)力的博弈，而最后往往是主流階層將自己的權(quán)力意志體現(xiàn)在政策文本之中。社會學(xué)對教育政策的解釋是為了對其進行批判和質(zhì)疑。有學(xué)者認為，社會學(xué)“研究者對社會現(xiàn)實所持有的深刻的質(zhì)疑與批判的立場，往往是研究者與上層的決策者或社會現(xiàn)實一種不合作態(tài)度，從而使自己的研究難以付諸實施”[11]。從另一角度講，也正是社會學(xué)特有的批判精神使其在教育政策研究中有立足之地，社會學(xué)能夠?qū)逃哌\行過程中的“慣習”進行批判，能夠?qū)逃咧锌此啤昂侠怼钡摹安缓侠怼敝庍M行質(zhì)疑。在解釋和批判之中，社會學(xué)更可貴在于其對處于教育政策空間中的邊緣群體的關(guān)懷。在復(fù)雜和散裂的社會中，教育政策運行的背后總存在著被忽視的權(quán)力，而這正代表著社會中邊緣和弱勢的群體。他們是教育政策過程中的利益相關(guān)者，是被傳統(tǒng)理性主義政策研究者不得不“忘記”的群體。運用社會學(xué)的研究范式對教育政策進行研究，能夠幫助研究者關(guān)懷這些弱勢群體，幫助他們走出教育政策無法關(guān)照的角落，而這也正是社會學(xué)本身的精神氣質(zhì)。

因此，筆者以為，社會學(xué)的研究范式對幫助建立教育政策研究的公眾立場有積極意義，不僅僅在于社會學(xué)對政策研究的解釋、質(zhì)疑，更在于其對弱勢群體和相關(guān)利益者的關(guān)懷。

（三）建立多元化的教育政策研究方法

當下，教育政策研究在方法論上還處于薄弱環(huán)節(jié)，“我國當前的教育政策研究方式呈現(xiàn)出‘三不像’的特征，既缺少深刻的思辨研究，也少有嚴謹?shù)膶嵶C研究，更難得像樣的實地研究”[12]。的確，目前的教育政策研究主要是思辨研究和量化研究。通過分析不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的思辨研究在教育政策研究中的運用導(dǎo)致很多研究停留在陳列或者解釋政策文獻的層面，缺失了政策中行動者的認識，更有研究者用想當然的態(tài)度去揣測政策利益者的想法，這造成教育政策研究忽視公眾利益。而傳統(tǒng)量化研究也占據(jù)教育政策研究的很大一部分，量化研究在一方面具有實證的特點，它能夠?qū)φ咭约罢邔嵤┉h(huán)境進行數(shù)據(jù)上的處理，并依據(jù)數(shù)據(jù)分析政策實施的利益。不可否認，量化研究在政策研究中具有不可估量的作用，然而，量化研究也存在致命的弱點。如前文所說，教育政策研究是公眾的教育政策研究，而量化研究更注重作為國家的公眾，即量化研究將國家整體作為公眾，它把公眾看成一個整體進行研究，這樣的研究可以達到國家利益最大化，但也會造成作為個人的公眾利益的缺失。有學(xué)者就指出，“量化取向的政策研究忽視了公眾政策現(xiàn)象，尤其是教育政策現(xiàn)象中的一項至為主要的因素，這就是人的因素更具體而言，就是意向性、主觀性、意義及價值取向以至人的能動性”[13]。因此，量化研究在關(guān)注公眾立場上是存在缺陷的。

當下社會是一個多元發(fā)展的社會，個人在社會中的特殊性也更加明顯，這也就要求教育政策研究更加關(guān)注作為個體的公眾（利益相關(guān)者）。在教育政策研究方法上，筆者倡導(dǎo)在保證思辨研究的基礎(chǔ)上多進行實證與實地研究并舉，形成多元化的研究取向。如果說量化取向為代表的實證研究更重視作為整體的公眾，那質(zhì)性取向為代表的行動研究就更加注重作為個體的公眾。質(zhì)性研究在研究過程中更多地關(guān)涉公眾的特殊性，能夠在個體的細微中探尋出教育政策的實施與運行，這正好彌補量化研究的不足。如在質(zhì)性研究的經(jīng)典案例《王小剛為什么不上學(xué)了——一位輟學(xué)生的個案調(diào)查》[14]中，陳向明教授運用質(zhì)性研究通過對王小剛的家庭背景和社會環(huán)境的調(diào)查，尋求其輟學(xué)的過程和原因，這些是傳統(tǒng)量化研究中的數(shù)據(jù)無法洞察的，也只有進行這樣的行動研究才能夠更好地研究作為個體的公眾，才能夠真正使教育政策研究面向相關(guān)利益者，重新回到公眾立場。

當然，在對質(zhì)性研究的推崇的同時，筆者并不認為質(zhì)性研究就能夠取代量化研究或思辨研究而成為教育政策研究方法的中心。事實上，多元社會的今天也必須要破除這種以一個中心來替代另一中心的做法?！半m然量化與質(zhì)化取向的政策研究各自聲稱對公共政策的制訂、實施與評鑒有著重要但不同的貢獻，但長久以來兩大取向都是涇渭分明、各不相干地從事自己的研究工作。”[16]多元化的教育政策研究需要打破這種各自為陣的研究方式，使量化和質(zhì)化研究跨出各自的壁壘而走向融合，為建立教育政策研究的公眾立場貢獻自己的力量。