談?wù)務(wù)n堂教學中對學生智力性錯誤回答的處理-教學論文

“失敗是成功之母,錯誤是正確的先導”。任何一位學生的回答,至少反映出兩點:一是他在參與學習的過程,二是他正試圖通過自己的努力來解決問題。學生只要是認真思考的,其回答往往帶有一定的創(chuàng)造性,即使是錯誤的,也可以折射出其思維的火花。課堂教學中隨時都可能出現(xiàn)學生的智力性錯誤回答,對這些錯誤回答的評價,有的老師怕被學生的錯誤回答糾纏住浪費時間,不是不讓學生說到底,就是立即請好學生重新說;有的怕學生亂說,打擾正常的課堂秩序,學生一說完,老師就忙不迭地予以糾正;更有甚者,對學生的回答干脆不置可否。凡此種種,都表明不少教師在教學中對學生的錯誤回答沒有引起重視,沒有很好地、藝術(shù)地評價,使“錯誤信息反饋”這一“軟性教學資源”白白地浪費掉。教育心理學研究表明,知識的肯定例證傳遞了最有利于概括的關(guān)鍵信息,否定例證則傳遞了最有利于辨別的信息。那么,如何評價學生的智力性錯誤回答呢?下面談一談我在教學中的一些做法。
一、積極面對,使其“言無不盡”。
當發(fā)現(xiàn)學生的回答有“越軌”的苗頭時,要鼓勵他們“言無不盡”,即把想說的全部說出來。這樣不僅可以保持學生旺盛的求知欲,而且維護了他們的自尊。所以,我們不放過任何一個學生的錯誤回答,熱情鼓勵他們說到底,然后抓住典型的錯誤案例進行解剖,使全班同學在錯例分析中受益。
例如:人教版課程標準實驗教材小學數(shù)學第六冊中的除數(shù)是一位數(shù)除法:42÷2。研討后,一位學生的回答是:得3!其他的學生沉不住氣了,紛紛舉手要求發(fā)言。教師先示意大家安靜,然后對著那個學生說:說說你的想法!生:我先把42分成4和2,然后用4÷2得2,2÷2得1,最后用2+1得3。師:你想不想修改一下剛才的想法?生(看到其他同學的反映,當然想):想!我的想法改為:先把42分成40和2,然后用40÷2得20,2÷2得1,最后用20+1得21。師:為什么要這樣改?生:因為4+2得6,40+2得42,42能分成40和2,不能分成4和2。
這樣的評價處理,不僅突破了本例題的學習難點,而且讓學生看到了自己的發(fā)展,無疑會成為學生學好數(shù)學的催化劑。
二、引發(fā)爭論,使其“思維趨同”
學生在學習過程中,常常會出現(xiàn)意見分歧。面對各執(zhí)己端的回答,教者不應(yīng)對任何一方暗示或壓制,而應(yīng)該抓住這個契機,因勢利導,引發(fā)爭論。“真理愈辯愈明”。通過激烈的爭論,不僅可以加深對知識的理解,提高辨析能力,而且能極大地調(diào)動學生的內(nèi)驅(qū)力,產(chǎn)生學習的向心力。
如學習求平均數(shù)應(yīng)用題時,對“一座煉鋼廠在一個星期里,前3天平均每天煉鋼21.4萬噸,后4天平均每天煉鋼22.8萬噸。這一星期平均每天煉鋼多少萬噸?”教學時,一位同學的列式回答是:(21.4+22.8)÷2。這時,我讓學生根據(jù)以往的生活經(jīng)驗和求簡單平均數(shù)應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系來討論這個列式到底對不對。于是,學生展開激烈討論,有的說“因為‘(21.4+22.8)’只表示2天的產(chǎn)量,而不是7天的總產(chǎn)量,與天數(shù)不對應(yīng),所以是錯誤的?！?。有的學生說:“我認為可以這樣計算,因為前3天產(chǎn)量的平均數(shù)與后4天產(chǎn)量的平均數(shù)相加,再除以2,就是每天煉鋼的平均數(shù)”。誰也說服不了誰。我為了把問題引向深入,就在黑板上畫出線段,邊畫邊提問:“能不能用(長+短)÷2求出它們的平均長度來?”學生從線段圖中看出每一對長短線段的平均值相等,認為是可以的。接著我又畫,并敘述這幅圖中,長短線段的數(shù)目不同,還能用(長+短)÷2來計算這些線段的平均長度嗎?學生從中受到啟發(fā),明白了上面這種解法錯誤所在,思維趨同,達成共識,同時加深了對求稍復(fù)雜平均數(shù)應(yīng)用題的理解。
三、將錯就錯,使其“不攻自破”。
當學生的回答出現(xiàn)明顯的錯誤時,教師可不直接點破,而是巧妙設(shè)問,順著學生的錯誤思路去分析,使其“受挫愈深”,然后再將已有的正確知識與學生的錯誤結(jié)論相對比,促成自相矛盾,使其不攻自破,這樣能收到“得益愈豐”的效果。
例如:學習小數(shù)的基本性質(zhì)時,教師出示材料,學生觀察、研討、概括后,一位同學把小數(shù)的基本性質(zhì)說成:“小數(shù)點的后面添上0或去掉0,小數(shù)的大小不變?！苯處熚⑿χf:6.05的小數(shù)點的后面有0嗎?生:6.05的小數(shù)點的后面有0。師:把6.05小數(shù)點的后面的0去掉得幾?生:得6.5。師:6.05變成6.5,小數(shù)的大小變化了嗎?生:(不好意思笑起來),應(yīng)該怎么說才正確呢?哦!把“小數(shù)點的后面”改寫成“小數(shù)的末尾”就對了!
教師按學生的錯誤結(jié)論引申到另一個明顯的錯誤實例,學生最后發(fā)現(xiàn)自己的結(jié)論與實例有矛盾,在受挫中加深了對小數(shù)的基本性質(zhì)的理解,明白了“小數(shù)點的后面”與“小數(shù)的末尾”的區(qū)別。
總之,如果教師回絕了學生的錯誤回答,不能給予學生恰當?shù)脑u價,不僅不利于激發(fā)學生的學習熱情,難以查出學生思維的“癥結(jié)”,而且更難以審時度勢,調(diào)控自己的教學進程。這就要求我們教師,一定要靈活的評價學生的智力性錯誤回答,使學生在各自不同水平的基礎(chǔ)上,逐步發(fā)展“自我”,完善“自我”。