民族地區(qū)數(shù)字化賦能教師發(fā)展機(jī)制研究

摘要：在全球化與信息化深度融合的時代背景下，教育數(shù)字化已成為推動教育公平與質(zhì)量提升的關(guān)鍵路徑。然而，民族地區(qū)受制于地理、經(jīng)濟(jì)、文化等多重因素，其教育數(shù)字化進(jìn)程面臨獨特挑戰(zhàn)。教師作為教育質(zhì)量的第一責(zé)任人，其數(shù)字化能力直接關(guān)系到民族地區(qū)教育現(xiàn)代化的成敗。本文基于對698名民族地區(qū)一線教師的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，系統(tǒng)分析當(dāng)前民族地區(qū)數(shù)字化教育的現(xiàn)狀，并深入探討教師發(fā)展中面臨的困境。在此基礎(chǔ)上，本文從政策協(xié)同、資源重構(gòu)、能力重塑與平臺共建四個維度，構(gòu)建了一個契合民族地區(qū)實際的、系統(tǒng)化的數(shù)字化賦能教師發(fā)展機(jī)制，旨在為縮小區(qū)域教育差距、促進(jìn)教育公平與民族團(tuán)結(jié)提供理論參考與實踐路徑。

　　關(guān)鍵詞：民族地區(qū)；數(shù)字化；教師發(fā)展機(jī)制

　　在全球化與信息化浪潮的推動下，以人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算為代表的數(shù)字技術(shù)正以前所未有的深度和廣度重塑教育生態(tài)。對于民族地區(qū)而言，加快教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型不僅是追趕發(fā)達(dá)地區(qū)教育水平的戰(zhàn)略機(jī)遇，更是破解教育資源不均、實現(xiàn)教育公平與民族團(tuán)結(jié)的基礎(chǔ)性工程。正如習(xí)近平總書記所強(qiáng)調(diào)：“民族地區(qū)抓團(tuán)結(jié)、抓發(fā)展，都離不開教育這個基礎(chǔ)性工作。”而教師是連接技術(shù)與教育、聯(lián)通國家意志與地方實踐的核心樞紐。因此，如何通過數(shù)字化有效賦能民族地區(qū)教師，使其不僅掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，更能將其與本土文化、學(xué)生特點深度融合，成為亟待解決的關(guān)鍵問題。

　　一、相關(guān)理論概述

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　　數(shù)字化：就是將許多復(fù)雜多變的信息轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢远攘康臄?shù)字、數(shù)據(jù)，再以這些數(shù)字、數(shù)據(jù)建立起適當(dāng)?shù)臄?shù)字化模型，把它們轉(zhuǎn)變?yōu)橐幌盗卸M(jìn)制代碼，引入計算機(jī)內(nèi)部，進(jìn)行統(tǒng)一處理的過程。

　　教育數(shù)字化：是指以人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等新一代信息技術(shù)為支撐，對教學(xué)內(nèi)容、方法、評價及管理進(jìn)行全方位、深層次的變革過程。其核心不僅在于硬件設(shè)備的配置和平臺工具的使用，更在于通過技術(shù)賦能實現(xiàn)教學(xué)個性化、資源精準(zhǔn)化與學(xué)習(xí)情境化。在民族地區(qū)，數(shù)字化還承載著彌合區(qū)域差距、傳承民族文化、促進(jìn)跨文化理解的多重使命，因而必須超越“工具理性”，走向“價值理性”與“文化理性”的統(tǒng)一。

　?。ǘ┟褡宓貐^(qū)教師數(shù)字化發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)理論

　　教師的數(shù)字化成長并非孤立行為，而是嵌套于政策制度、技術(shù)環(huán)境、學(xué)校文化、社區(qū)資源與個體能動性共同構(gòu)成的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)之中。在民族地區(qū)，這一系統(tǒng)還需特別關(guān)注文化適切性、語言多樣性與地域特殊性。只有通過多方參與、協(xié)同聯(lián)動，才能構(gòu)建一個支持教師持續(xù)學(xué)習(xí)、創(chuàng)新實踐與文化融合的數(shù)字化發(fā)展生態(tài)，真正實現(xiàn)從“有技術(shù)”到“會融合”、從“能應(yīng)用”到“善育人”的躍升。

　  二、民族地區(qū)數(shù)字化教育現(xiàn)狀與核心挑戰(zhàn)

　　本研究通過對來自西藏、新疆、內(nèi)蒙古、廣西、寧夏、云南、貴州、四川八個省區(qū)的698名教師進(jìn)行問卷調(diào)查，獲得了關(guān)于民族地區(qū)教育數(shù)字化現(xiàn)狀的一手?jǐn)?shù)據(jù)。分析結(jié)果如下：

　　（一）基礎(chǔ)設(shè)施普及率不高且穩(wěn)定性差

　　基礎(chǔ)設(shè)施是教育數(shù)字化的物理基石，但調(diào)查顯示，47.28%的教師所在學(xué)校尚未實現(xiàn)“寬帶網(wǎng)絡(luò)校校通”，僅15.62%完全實現(xiàn)；47.8%的學(xué)校沒有多媒體教室，僅16.62%做到“每班都有”。近半數(shù)民族地區(qū)學(xué)校仍缺乏基本數(shù)字化教學(xué)條件，尤以地廣人稀、地形復(fù)雜的西部邊疆為甚。即便部分學(xué)校配備設(shè)備，教師仍面臨“資源格式不兼容”（49.57%）、“軟件操作復(fù)雜”（45.27%）和“缺乏技術(shù)支持人員”（40.54%）三大障礙。設(shè)備故障后常因地處偏遠(yuǎn)、技術(shù)人才匱乏而長期閑置，造成資源浪費。當(dāng)前重建設(shè)、輕運維的模式，使有限財政投入難以轉(zhuǎn)化為持續(xù)的教學(xué)生產(chǎn)力。

　  （二）教學(xué)資源匱乏且文化適應(yīng)性差

　　調(diào)查顯示，教師獲取教學(xué)資源主要依賴同事分享（43.84%）和自行制作（50.57%），遠(yuǎn)高于國家或省級平臺（28.8%），反映官方資源存在檢索不便或訪問受限等問題。更突出的是資源的文化適切性不足：54.01%的教師認(rèn)為現(xiàn)有數(shù)字化資源難以契合民族地區(qū)學(xué)生的認(rèn)知特點。當(dāng)前資源多由東部發(fā)達(dá)地區(qū)團(tuán)隊開發(fā)，內(nèi)容、案例、語言及價值觀深植城市文化語境，與民族地區(qū)學(xué)生的生活經(jīng)驗、母語習(xí)慣和文化心理脫節(jié)。例如，以城市小區(qū)為背景的數(shù)學(xué)題，對牧區(qū)或山區(qū)學(xué)生可能造成理解障礙。這種“文化失語”不僅削弱學(xué)習(xí)興趣與情感共鳴，還可能隱性傳遞文化優(yōu)越感，損害學(xué)生文化自信。

　?。ㄈ┙處煈?yīng)用數(shù)字化技術(shù)的意愿與能力不足

　　教師是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵主體，但其技術(shù)應(yīng)用水平普遍偏低：40.83%的教師“從不使用”數(shù)字教學(xué)設(shè)備，僅22.92%經(jīng)?；驇缀趺抗?jié)課使用。低頻使用源于多重制約：近半數(shù)教師自認(rèn)“學(xué)習(xí)動力不足”（48.28%）或“缺乏實踐機(jī)會”（49.43%），同時受繁重教學(xué)任務(wù)（34.24%）和學(xué)校激勵不足（39.97%）影響。盡管83.95%的教師接受過培訓(xùn)，但53.87%認(rèn)為內(nèi)容“不實用”（其中36.82%認(rèn)為“非常不實用”），凸顯培訓(xùn)供需錯配。此外，43.07%的教師對本校整體數(shù)字化教學(xué)能力評價偏低，反映出能力與信心的雙重不足，形成阻礙數(shù)字化深入課堂的“軟約束”。

　　三、民族地區(qū)教師發(fā)展的特殊性

　　民族地區(qū)的教育不僅是知識的傳遞，更是文化的傳承、身份的認(rèn)同與共同體意識的建構(gòu)。因此，教師發(fā)展具有超越一般技術(shù)能力的特殊內(nèi)涵，這是數(shù)字化賦能必須回應(yīng)的核心議題，也是區(qū)別于普通地區(qū)教師發(fā)展的關(guān)鍵所在。

　　（一）本土文化融入意識與能力有待加強(qiáng)

　　調(diào)查顯示，高達(dá)50.14%的教師在教學(xué)中從不融入當(dāng)?shù)孛褡宓臍v史、風(fēng)俗或傳統(tǒng)知識。與此相應(yīng)，39.26%的教師認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷不重要或不太重要。這種疏離態(tài)度的背后，可能是教師自身對本土文化知識的儲備不足，也可能是現(xiàn)行課程體系和評價機(jī)制對此缺乏引導(dǎo)與激勵。許多教師，尤其是非本地籍貫的教師，可能對當(dāng)?shù)匚幕私庥邢?，不知如何融入；而本地教師也可能因長期接受主流文化教育，對自身文化的價值產(chǎn)生懷疑。然而，當(dāng)被問及民族地區(qū)教師最應(yīng)具備的特殊素養(yǎng)時，高達(dá)44.27%的教師選擇了“對民族教育的使命感”，這表明教師內(nèi)心深處對自身角色的文化擔(dān)當(dāng)是有認(rèn)知的，只是在日常實踐中缺乏有效的路徑、工具和制度保障去實現(xiàn)。數(shù)字化本可以成為一座橋梁，通過虛擬博物館、非遺數(shù)字化、地方志數(shù)據(jù)庫等形式，將豐富的本土文化資源引入課堂，但目前的資源開發(fā)現(xiàn)狀顯然未能承擔(dān)起這一使命。

　?。ǘ┛缥幕芰Τ蔀榻虒W(xué)瓶頸

　　民族地區(qū)學(xué)校往往是多民族學(xué)生共處的場域，處理文化差異是教師的基本功。然而，高達(dá)58.88%（“不太有把握”35.67% 和“完全沒把握”23.21%）的教師表示自己在處理不同民族背景學(xué)生的文化差異問題上缺乏把握。更有甚者，44.13%的教師認(rèn)為“跨文化能力”對提升教育質(zhì)量“沒有作用”。這種認(rèn)知偏差與能力短板，使得數(shù)字化工具即便引入課堂，也可能因無法關(guān)照到學(xué)生的文化心理和情感需求，而淪為冰冷的技術(shù)展示，甚至可能加劇文化隔閡。例如，一個互動性強(qiáng)的在線討論平臺，如果教師缺乏跨文化溝通技巧，可能會無意中引發(fā)不同民族學(xué)生間的誤解或沖突。因此，數(shù)字化賦能必須包含對教師跨文化敏感性和溝通能力的培養(yǎng)，使其能夠利用技術(shù)創(chuàng)造一個包容、尊重、對話的多元文化學(xué)習(xí)空間。

　　（三）文化適應(yīng)性是數(shù)字化推進(jìn)的最大挑戰(zhàn)

　　當(dāng)被問及民族地區(qū)推進(jìn)教育數(shù)字化面臨的最突出挑戰(zhàn)時，選擇“文化適應(yīng)性差”的比例高達(dá)40.4%，遠(yuǎn)超“教師能力不足”（25.79%）和“基礎(chǔ)設(shè)施薄弱”（10.6%）。這一現(xiàn)象極具啟發(fā)性，它意味著民族地區(qū)教育數(shù)字化的核心矛盾，已經(jīng)從早期的“有沒有”轉(zhuǎn)向了深層的“好不好”“適不適”。技術(shù)本身并非萬能，若不能與地方文化、地方需求和學(xué)生特點深度融合，再先進(jìn)的技術(shù)也難以扎根生長。這警示我們，任何試圖將發(fā)達(dá)地區(qū)的數(shù)字化模式簡單復(fù)制到民族地區(qū)的做法都是注定要失敗的。數(shù)字化賦能必須是一場自下而上、根植于地方文化的創(chuàng)新過程。

　　四、民族地區(qū)數(shù)字化賦能教師發(fā)展機(jī)制構(gòu)建

　　基于上述現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)，本研究認(rèn)為，民族地區(qū)數(shù)字化賦能教師發(fā)展不能簡單套用普適模式，而需構(gòu)建一個以文化適應(yīng)性為內(nèi)核，以精準(zhǔn)賦能為路徑的系統(tǒng)性機(jī)制。該機(jī)制包含以下四個相互關(guān)聯(lián)、協(xié)同發(fā)力的子系統(tǒng)。

　?。ㄒ唬┱邊f(xié)同與長效激勵機(jī)制

　　政策是引領(lǐng)方向、配置資源的指揮棒。當(dāng)前，51.43%的教師“完全不了解”國家或地方的相關(guān)政策，這凸顯了政策傳導(dǎo)機(jī)制的失效。為此，需要建立“中央-?。h－校”四級聯(lián)動的政策協(xié)同體系。在頂層設(shè)計上，可出臺專門針對民族地區(qū)的教育數(shù)字化賦能教師發(fā)展專項規(guī)劃，明確將“文化適切性”“雙語教學(xué)能力”“鄉(xiāng)土課程開發(fā)”等指標(biāo)納入教育數(shù)字化評估體系。在省級層面，要結(jié)合本省民族構(gòu)成和教育實際，制定實施細(xì)則和資源建設(shè)指南。在縣級層面，教育行政部門應(yīng)扮演好“服務(wù)者”和“協(xié)調(diào)者”的角色，整合各方資源，為學(xué)校提供切實支持。在學(xué)校層面，要將數(shù)字化教學(xué)能力、本土文化融入成效等納入教師職稱評定、評優(yōu)評先和績效考核體系。調(diào)查中，52.15%的學(xué)校沒有鼓勵教師教學(xué)創(chuàng)新的激勵措施，這正是導(dǎo)致教師動力不足的關(guān)鍵原因。因此，必須建立物質(zhì)獎勵機(jī)制，比如專項津貼和科研經(jīng)費等，其次是設(shè)置精神榮譽，例如設(shè)立“民族文化傳承教學(xué)能手”稱號等長效激勵機(jī)制，讓勇于探索、善于融合的教師獲得應(yīng)有的認(rèn)可與回報，從而激發(fā)其內(nèi)生動力。

　  （二）本土化數(shù)字教育資源共建共享與動態(tài)更新機(jī)制

　　破解“教學(xué)資源不適應(yīng)民族地區(qū)”的根本出路在于資源的本土化生產(chǎn)?？山ⅰ暗胤街鲗?dǎo)、學(xué)校主體、企業(yè)支持、社區(qū)參與”的四方協(xié)同資源共建共享機(jī)制。地方教育行政部門應(yīng)組織教研員、骨干教師、民族文化傳承人、高校人類學(xué)或民族學(xué)專家組成跨學(xué)科的資源開發(fā)共同體，圍繞國家課程標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)具有地方特色的雙語或多語教學(xué)案例、虛擬仿真文化體驗（如模擬潑水節(jié)）、鄉(xiāng)土課程微課（如介紹本地動植物、傳統(tǒng)手工藝）等。學(xué)校層面則應(yīng)鼓勵和支持一線教師成為資源的創(chuàng)造者，將他們自行制作的、經(jīng)過實踐檢驗的優(yōu)質(zhì)資源納入?yún)^(qū)域資源庫，并給予相應(yīng)的工作量認(rèn)定和獎勵。同時，建立資源的動態(tài)更新與用戶反饋機(jī)制，讓資源庫成為一個活的、不斷進(jìn)化的生態(tài)系統(tǒng)。調(diào)查中，50.14%的教師希望平臺能提供“教師線上教研社區(qū)”，這正是激發(fā)基層創(chuàng)造力、實現(xiàn)“造血”功能的有效載體，通過社群化的方式，促進(jìn)經(jīng)驗分享、協(xié)同備課和集體智慧的涌現(xiàn)。

　?。ㄈ┚珳?zhǔn)化、混合式、伴隨式教師能力重塑機(jī)制

　　針對教師應(yīng)用數(shù)字化技術(shù)意愿與能力不足的問題，可采取以下措施：首先，運用大數(shù)據(jù)對區(qū)域內(nèi)教師進(jìn)行精準(zhǔn)畫像，通過前測、課堂觀察和作品分析，識別其在技術(shù)應(yīng)用、學(xué)科教學(xué)及文化融合等方面的短板，提供個性化、菜單式培訓(xùn)。其次，推廣“線上+線下”混合式研修（29.94%教師認(rèn)可）與東西部學(xué)?！敖Y(jié)對幫扶”（34.53%教師認(rèn)可）模式。線上依托慕課、直播突破時空限制，線下通過工作坊、同課異構(gòu)等方式聚焦真實問題，促進(jìn)深度互動；“結(jié)對幫扶”應(yīng)強(qiáng)調(diào)雙向共建，東部學(xué)習(xí)民族地區(qū)文化智慧，民族地區(qū)借鑒東部先進(jìn)理念，共同開發(fā)跨文化教學(xué)案例。最后，建立“訓(xùn)后跟蹤”與“伴隨式”支持機(jī)制，通過線上社群、專家回訪和常態(tài)化校本教研，提供持續(xù)技術(shù)支持與專業(yè)指導(dǎo)，切實解決教師“學(xué)完就忘、用時不會”的難題，確保培訓(xùn)成果落地見效。

　　（四）智能技術(shù)賦能下的教學(xué)創(chuàng)新與研究支持機(jī)制

　　盡管目前AI工具的普及率不高（53.72%從未使用），但仍有50.14%的教師認(rèn)為“校本教研與數(shù)字化結(jié)合”是最有效的賦能模式，38.97%的教師希望平臺能提供“AI教學(xué)助手”。這表明教師對智能技術(shù)抱有期待。未來，應(yīng)積極探索AI和大數(shù)據(jù)在民族地區(qū)教育中的應(yīng)用場景。例如，開發(fā)能理解并生成民族語言的智能助教，輔助雙語教學(xué)，減輕教師負(fù)擔(dān)；利用學(xué)情分析系統(tǒng)，幫助教師精準(zhǔn)識別不同文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)困難、認(rèn)知風(fēng)格和情感狀態(tài)，實現(xiàn)真正的“因材施教”；構(gòu)建虛擬教研室，打破地域限制，讓民族地區(qū)的教師能隨時與全國乃至全球的同行交流研討。更重要的是，要鼓勵和支持民族地區(qū)的教師、學(xué)校與高校、研究機(jī)構(gòu)、技術(shù)企業(yè)開展聯(lián)合行動研究，將自身的教學(xué)實踐作為研究對象，探索數(shù)字化賦能與民族文化傳承深度融合的最佳實踐。

　  五、結(jié)論

　　本文通過對民族地區(qū)數(shù)字化賦能教師發(fā)展情況的調(diào)查研究，揭示了民族地區(qū)教師在數(shù)字化賦能進(jìn)程中面臨的困境：一方面是基礎(chǔ)設(shè)施薄弱、資源匱乏、能力不足等共性問題；另一方面則是文化適應(yīng)性差、本土融入弱、跨文化能力欠缺等特殊性挑戰(zhàn)。這些問題相互交織，共同制約著民族地區(qū)教育數(shù)字化及教師的發(fā)展。為此，本文提出構(gòu)建一個以文化適應(yīng)性為核心，涵蓋政策協(xié)同、資源共建、能力重塑和技術(shù)賦能四大支柱的教師發(fā)展機(jī)制。該機(jī)制強(qiáng)調(diào)，數(shù)字化賦能民族地區(qū)教師發(fā)展，絕非簡單的技術(shù)移植，而是一場深刻的教育文化變革。它要求我們尊重地方知識，珍視文化多樣性，將數(shù)字化技術(shù)作為橋梁而非壁壘，連接國家教育目標(biāo)與地方文化傳承。希望本研究的成果能為民族地區(qū)數(shù)字化賦能教師發(fā)展提供一定的參考。

文章來源：《安徽科技報》http://www.00559.cn/w/qt/35317.html