解鎖特殊學(xué)生的成長密碼——中小學(xué)特殊學(xué)生群體教育需求與適配策略的研究

摘要：每個學(xué)生都是有著獨特發(fā)展需求的個體，即便是有特殊教育需求的學(xué)生，也并非“標簽化”的存在。自閉癥學(xué)生沉默卻有豐富內(nèi)心世界，多動癥學(xué)生好動但思維活躍，學(xué)習(xí)困難學(xué)生并非“智力特殊不足”，只是信息處理方式異于常人。教育的本質(zhì)應(yīng)是“看見差異、回應(yīng)差異”，而非用統(tǒng)一標準“同化”學(xué)生。當(dāng)前普通中小學(xué)特殊教育存在資源匱乏、教師專業(yè)能力不足等問題，導(dǎo)致特殊學(xué)生學(xué)業(yè)適應(yīng)困難，教師教學(xué)陷入困境。融合教育的落地需依托個性化設(shè)計、技術(shù)支持與動態(tài)機制的調(diào)整 。如某教師通過慢語速配合視覺提示卡，顯著提升聽覺障礙學(xué)生課堂參與度的案例所示，科學(xué)適配的策略能有效改善特殊學(xué)生教育現(xiàn)狀。實現(xiàn)教育公平，關(guān)鍵在于為特殊學(xué)生構(gòu)建靈活包容的支持體系，讓每個個體都能獲得成長機會。

　　關(guān)鍵詞：特殊學(xué)生群體；教育需求；適配策略；融合教育；家校協(xié)同

　　在普通中小學(xué)教育場景中，自閉癥、多動癥、學(xué)習(xí)困難及智力發(fā)育障礙學(xué)生構(gòu)成了主要的特殊學(xué)生群體。這類學(xué)生因認知、行為或社交能力的特殊性，難以適應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)模式，不僅面臨學(xué)業(yè)落后、社交孤立等問題，還可能引發(fā)家庭焦慮與教師教學(xué)壓力。在缺乏專業(yè)支持的普教體系中，特殊學(xué)生的全面發(fā)展與社會融入需求常被忽視。因此，精準分析其教育需求，構(gòu)建科學(xué)適配的教學(xué)策略，既是促進特殊學(xué)生身心發(fā)展的關(guān)鍵，也是落實教育公平、完善基礎(chǔ)教育體系的必然要求。

　  一、不同特殊學(xué)生的核心困境及其表現(xiàn)

　?。ㄒ唬┳蚤]癥學(xué)生：社交與環(huán)境適應(yīng)雙重挑戰(zhàn)。自閉癥學(xué)生的核心困境集中于社交溝通與環(huán)境適應(yīng)。在社交層面，他們難以解讀面部表情、肢體語言等非言語信息，回避眼神交流，在小組合作中常因無法理解討論規(guī)則而“游離在外”；在環(huán)境層面，教室布置調(diào)整、課程表變動等微小變化，都可能引發(fā)其情緒波動（如哭鬧、沉默）或重復(fù)性行為（如拍手、旋轉(zhuǎn)物品），干擾教學(xué)秩序。

　?。ǘ┒鄤影Y學(xué)生：注意力與行為控制難題。多動癥學(xué)生以“注意力渙散”“行為沖動”為典型特征：課堂上易被窗外動靜、同學(xué)小動作吸引，錯過關(guān)鍵知識點；作業(yè)完成中頻繁分心，半小時任務(wù)常耗時2-3小時；沖動行為（如隨意走動、打斷他人發(fā)言）易引發(fā)同學(xué)沖突，導(dǎo)致其被孤立，進而損傷自尊與自信心。

　?。ㄈW(xué)習(xí)困難學(xué)生：學(xué)業(yè)能力與動機雙重滯后。學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)顯著低于智力潛能水平，核心困境體現(xiàn)在閱讀理解（如無法把握文章主旨）、書寫表達（如語句不通順）、數(shù)學(xué)運算（如混淆計算規(guī)則）等領(lǐng)域。即便投入大量時間，學(xué)習(xí)效果仍不佳，易產(chǎn)生厭學(xué)情緒；同時，教師與同學(xué)的忽視會進一步削弱其學(xué)習(xí)動機，形成“困難-退縮”的惡性循環(huán)。

　?。ㄋ模┲橇Πl(fā)育障礙學(xué)生：認知與生活適應(yīng)全面薄弱。智力發(fā)育障礙學(xué)生的困境覆蓋認知、生活技能與社會適應(yīng)：認知上，難以掌握基礎(chǔ)字詞與簡單運算，信息處理速度慢；生活中，穿衣、整理書包等基本技能需長期訓(xùn)練；社交中，無法理解社會規(guī)則（如排隊、禮貌用語），難以與同齡人建立關(guān)系，融入集體困難。

　  二、不同特殊需求學(xué)生的教育適配策略

　  （一）自閉癥學(xué)生：構(gòu)建“結(jié)構(gòu)化+個性化”支持體系

　　1.認知與行為特征適配。自閉癥學(xué)生存在社交溝通缺陷，但在視覺-空間記憶（如快速完成拼圖）、規(guī)則執(zhí)行（如嚴格遵守任務(wù)流程）等方面具備優(yōu)勢。教學(xué)需規(guī)避“快節(jié)奏、多變化”的傳統(tǒng)模式，轉(zhuǎn)而利用其視覺學(xué)習(xí)優(yōu)勢，降低環(huán)境干擾。

　　2.核心教育策略。

　　結(jié)構(gòu)化教學(xué)（TEACCH）：劃分教室功能區(qū)（如學(xué)習(xí)區(qū)、休息區(qū)），用圖標標注區(qū)域用途；設(shè)計可視化時間表，明確課程順序與任務(wù)時長，幫助學(xué)生建立可預(yù)測的學(xué)習(xí)節(jié)奏。

　　應(yīng)用行為分析（ABA）：通過“正向強化”培養(yǎng)目標行為（如主動打招呼），對不當(dāng)行為（如課堂亂跑）采用“忽視法”弱化，逐步改善行為習(xí)慣。

　　個別化教育計劃（IEP）：針對感知覺異常（如聲音敏感），提供降噪耳機；設(shè)置“安靜角”，允許學(xué)生情緒波動時短暫調(diào)適；家校協(xié)同記錄學(xué)生行為變化，確保干預(yù)一致性。

　　（二）多動癥學(xué)生：打造“聚焦+激勵”的教學(xué)環(huán)境

　　1.認知與行為特征適配。多動癥學(xué)生注意力持續(xù)時間短，但思維反應(yīng)快，需通過“短時高頻”的學(xué)習(xí)設(shè)計與“即時反饋”的激勵機制，引導(dǎo)其專注于學(xué)習(xí)任務(wù)，同時疏導(dǎo)過剩精力。

　　2.核心教育策略。

　　課堂環(huán)境優(yōu)化：教室布置簡潔，減少裝飾干擾；采用“靈活座位”，允許學(xué)生在指定范圍內(nèi)輕微活動（如站立聽課），釋放多余精力。

　　教學(xué)方法調(diào)整：將知識拆解為“5-10分鐘”的短時模塊，每模塊結(jié)束后進行小測試（如口頭提問）；利用圖表、動畫等視覺工具，將抽象知識具象化（如用流程圖講解數(shù)學(xué)解題步驟）。

　　行為與情緒管理：師生共同制定《課堂行為規(guī)范》（如“發(fā)言先舉手”“不打斷他人”），遵守規(guī)則時獎勵“積分卡”（可兌換小獎品）；開設(shè)情緒訓(xùn)練課，教授“深呼吸”“情緒日記”等調(diào)節(jié)方法。

　　家校協(xié)同：每周溝通學(xué)生在校 / 在家表現(xiàn)，統(tǒng)一行為管理標準（如家庭作業(yè)時段不擺放玩具）；學(xué)校為家長提供 ADHD 教育知識培訓(xùn)，避免“過度批評”或“放任不管”。

　　（三）學(xué)習(xí)困難學(xué)生：實施“精準干預(yù)+能力賦能”計劃

　　1.認知與學(xué)習(xí)特征適配。

　　學(xué)習(xí)困難學(xué)生存在信息處理慢、工作記憶弱、元認知不足（如不會調(diào)整學(xué)習(xí)方法）等問題，需通過“動態(tài)評估”定位薄弱環(huán)節(jié)，用“多感官+ 支架式”教學(xué)降低學(xué)習(xí)難度。

　　2.核心教育策略。

　　動態(tài)評估與靶向干預(yù)：通過課堂觀察、作業(yè)分析，識別具體困難（如閱讀障礙）；針對數(shù)學(xué)運算薄弱，增加“口算接龍”“實物操作”（如用積木學(xué)加減法）等專項訓(xùn)練。

　　多感官教學(xué)法：教授語文課文時，結(jié)合音頻（配樂朗讀）、圖片（場景展示）、角色扮演（模擬課文情節(jié)），調(diào)動視覺、聽覺、動覺參與，加深理解。

　　學(xué)習(xí)支架搭建：用“任務(wù)分解表”拆解復(fù)雜任務(wù)（如作文寫作：先列提綱→寫段落→修改潤色）；提供“思維導(dǎo)圖模板”，幫助梳理知識邏輯（如歷史事件時間軸）。

　　家校聯(lián)動賦能：定期舉辦家長講座，普及“學(xué)習(xí)困難非智力問題”的認知；指導(dǎo)家長在家中采用“小目標激勵法”（如“今天正確完成 3道題”），避免過度施壓；建立“家校溝通本”，同步記錄學(xué)生進步與困難。

　  （四）智力發(fā)育障礙學(xué)生：推進“生活化+協(xié)作式”教育

　　1.認知與發(fā)展特征適配。

　　智力發(fā)育障礙學(xué)生認知能力有限，需以“功能性學(xué)習(xí)”為核心，將知識與生活場景結(jié)合，同時依托多專業(yè)協(xié)作，覆蓋認知、康復(fù)與心理支持。

　　2.核心教育策略。

　　分層課程設(shè)計：輕度障礙學(xué)生聚焦基礎(chǔ)學(xué)業(yè)（如認識常用字、計算購物金額）；中重度障礙學(xué)生以生活技能為核心，開展“模擬購物”（識別商品價格、付款找零）、“安全求助”（撥打急救電話）等情境教學(xué)。

　　多專業(yè)協(xié)作：教師聯(lián)合康復(fù)治療師設(shè)計肢體協(xié)調(diào)訓(xùn)練（如系鞋帶），言語治療師開展語言表達訓(xùn)練（如簡單對話），心理輔導(dǎo)師關(guān)注學(xué)生情緒狀態(tài)，避免因挫敗感產(chǎn)生退縮行為。

　　家校協(xié)同延伸：家長在家中延續(xù)生活技能訓(xùn)練（如讓學(xué)生參與擺碗筷、整理衣物）；學(xué)校定期組織“家庭開放日”，示范訓(xùn)練方法，確保技能在家庭場景中泛化。

　　三、特殊教育適配策略的共性支撐體系

　　（一）個性化教學(xué)：精準定位需求

　　個性化教學(xué)計劃需以“全面評估”為基礎(chǔ)，結(jié)合醫(yī)學(xué)診斷（如自閉癥譜系障礙分級）、教育測評（如學(xué)業(yè)水平測試）、社會適應(yīng)評估（如社交能力量表），明確學(xué)生優(yōu)勢與不足；由教師、家長、心理專家、康復(fù)師共同制定目標，分階段推進（如“3個月內(nèi)學(xué)會主動打招呼”），并根據(jù)學(xué)生進展動態(tài)調(diào)整。

　?。ǘ┎町惢虒W(xué)：靈活適配群體

　　在融合課堂中，通過“三層任務(wù)設(shè)計”滿足不同需求：基礎(chǔ)層（如智力發(fā)育障礙學(xué)生：認讀 10個生字）、提高層（如學(xué)習(xí)困難學(xué)生：用生字組詞）、拓展層（如高功能自閉癥學(xué)生：用生字寫短句）；采用“小組合作 +同伴輔導(dǎo)”模式，讓能力較強的學(xué)生協(xié)助特殊學(xué)生，同時培養(yǎng)互助意識。

　?。ㄈ┘夹g(shù)工具：強化支持效能

　　感官輔助工具：為自閉癥學(xué)生提供觸覺教具（如軟球），緩解焦慮；為學(xué)習(xí)困難學(xué)生配備語音識別軟件，將口頭表達轉(zhuǎn)化為文字，降低書寫壓力。

　　數(shù)字化教學(xué)平臺：利用交互式白板開展“拖拽式”數(shù)學(xué)練習(xí)，用動畫演示科學(xué)實驗；通過學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)推送個性化作業(yè)，自動記錄完成情況，輔助教師評估效果。

　　輔助溝通系統(tǒng)（AAC）：為言語障礙學(xué)生提供圖片溝通板或語音合成設(shè)備，幫助其表達需求（如“我想喝水”），融入課堂互動。

　?。ㄋ模﹦討B(tài)評估：保障干預(yù)有效性

　　構(gòu)建“多維度評估體系”，涵蓋認知（如作業(yè)準確率）、行為（如課堂遵守規(guī)則次數(shù)）、情緒（如焦慮頻率）、社會適應(yīng)（如參與集體活動時長）；采用“周記錄+月總結(jié)”的方式，依托數(shù)字化成長檔案量化進步；評估結(jié)果直接用于調(diào)整教學(xué)策略（如注意力分散學(xué)生縮短學(xué)習(xí)模塊時長），形成“評估-干預(yù)-再評估”的閉環(huán)。

　  四、結(jié)論與展望

　　特殊學(xué)生教育的核心在于“尊重差異、精準支持”。自閉癥學(xué)生需結(jié)構(gòu)化環(huán)境，多動癥學(xué)生需聚焦式引導(dǎo)，學(xué)習(xí)困難學(xué)生需靶向干預(yù)，智力發(fā)育障礙學(xué)生需生活化教學(xué)，而個性化設(shè)計、差異化策略、技術(shù)支持與動態(tài)評估是實現(xiàn)這些需求的共性保障。

　　當(dāng)前特殊教育仍面臨教師專業(yè)能力不足、資源分配不均等問題，未來需加強教師特殊教育培訓(xùn)（如納入師范類課程），加大科技賦能力度（如開發(fā)更多適配教具），同時推動社會形成“包容接納”的氛圍。只有學(xué)校、家庭、社會協(xié)同發(fā)力，才能為特殊學(xué)生搭建“成長階梯”，真正實現(xiàn)“每個學(xué)生都能發(fā)光”的教育目標。

文章來源：《安徽科技報》http://www.00559.cn/w/qt/35317.html