基于Web2.0的異步交互支持體系研究

1. 網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的新發(fā)展為異步交互提供了新的可能

遠程教育已經(jīng)有一百多年的歷史，從它誕生伊始，它就與信息技術(shù)有著不解支援。沒有技術(shù)不可能克服遠程，所以信息技術(shù)是遠程教育發(fā)展的基礎(chǔ)。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展，異步交互開始從“單向傳遞式交互”向“多向互動式”轉(zhuǎn)變，使得異步交互的形式和內(nèi)容產(chǎn)生了重大的變革。其中對其影響最大的是web1.0向web2.0的轉(zhuǎn)變。

Web1.0的主要特點在于用戶通過瀏覽器獲取信息，web2.0則更加注重用戶的交互作用，用戶既是網(wǎng)站內(nèi)容的消費者（瀏覽者），也是網(wǎng)站內(nèi)容的制造者。虛擬學習社區(qū)中存在著分布式認知、分布式智能和分布式專業(yè)技能。每個學習者都具備專業(yè)技能和特長之處，通過資源共享、經(jīng)驗分享，每個人與他人分享知識，在彼此的互動、互助和雙向溝通下，既成為知識的傳授者，也成為知識的受益者（甘永成，陶舟，2006）。與其說這是技術(shù)的新發(fā)展，不如說是教育觀念的革新?，F(xiàn)代新教育理論與web2.0有許多類似支持，web2.0時代的學習者不再是為圍繞著資源的提供者做圓周運動，每一個學習者將由被動的信息接受者變?yōu)樾畔⒌陌l(fā)布者。

Web2.0是相對web2.0的新一類互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用的統(tǒng)稱。Web2.0的概念是2004年3月美國O’Reilly公司的戴爾（Dale）與MediaLive公司的克雷格（Craig）在一個頭腦風暴會議上提出的。雖然到目前為之，人們并未對web2.0給予清晰明確的含義，許多業(yè)內(nèi)人士與學者都引用了Blogger Don對其詮釋，即：web2.0是以Flicker、Craigslist、Linkedin、Tribes、Del.icio.us等網(wǎng)站為代表，以博客（Blog）、分類標簽（Tag）、社會網(wǎng)絡(luò)（SNS）、RSS（簡易聚合）、維客（Wiki）等應(yīng)用為核心，依據(jù)六度分隔、XML、Ajax等新理論和技術(shù)實現(xiàn)的互聯(lián)網(wǎng)新一代模型（張慶來，祁東蝦，2006）。Web2.0技術(shù)主要包括：博客、簡易聚合、分類分眾標簽、維客、網(wǎng)摘、社會網(wǎng)絡(luò)、P2P、即時信息（IM）等。Web2.0具有互動性、參與性、開放性和個性化的特點，強調(diào)每一個學習者個體的主動參與和分享。

綜上所述，交互尤其是異步交互一直以來都是遠程教育領(lǐng)域中的熱點研究問題，對于異步交互研究的成果將對遠程教育的實施和質(zhì)量的保證起著至關(guān)重要的作用。Web2.0雖然不是一種具體化的技術(shù)，但是在web2.0理念指導下的各種技術(shù)鼓勵每個個體信息的發(fā)布和共享，使得交互的對象和來源發(fā)生了根本性的變革。在web1.0時代，遠程教育中的學習個體往往都是與課程中心或者資源中心發(fā)布的網(wǎng)絡(luò)課程進行單向的交互，在這種模式的實施下，學習者僅僅是信息的被動接受者，這也是行為主義學習理論所造成的影響。雖然認知科學和社會科學等的發(fā)展，人們逐漸認識到信息不再是僅僅存在與固化的網(wǎng)絡(luò)課程中，每一個學習者都有可能成為新知識的創(chuàng)造者和來源地，因此信息的溝通不應(yīng)該僅僅局限于學習者個體與教師或者網(wǎng)絡(luò)課程之間的交互，更加要注重和其他學習者之間的互動，一方面拓寬了信息來源的渠道，此外在與眾多交互對象的協(xié)作過程中，可以構(gòu)建新的知識，產(chǎn)生新的認識。而web2.0則恰恰為該理念提供了一種基礎(chǔ)，在web2.0的支持下，一定對會遠程教育領(lǐng)域中的異步交互帶來新的推動力，使得異步交互更加科學，更加有效。

交互（Interaction）是一種十分普遍、常見的現(xiàn)象?！敖换ゴ嬖谂c一切活動之中，在不同的事物發(fā)展過程中以不同的形式表現(xiàn)出來”。在麥加利辭典（Macquarie Dictionary）中對“交互”的一般定義是“相互作用（action on each other）”。在《教育大詞典》中將Interaction翻譯成術(shù)語“相互作用”，并將相互作用定義為一個因素各水平之間反應(yīng)量的差異隨其他因素的不同水平而發(fā)生變化的現(xiàn)象（顧明遠，1997）。這說明交互意味著某種共同的或者相互的行為，在這一行為中，人或者事物互相影響了對方。這樣，術(shù)語“交互”被用于描述各種相互作用的事件，不只是遠程教育中的相互作用現(xiàn)象。Wagner將交互定義為個體與小組間的交互作用，并強調(diào)交互必須有兩個物體和兩個行動（Wagner, 1994）Daniel和Marquis從交互與獨立的區(qū)別中去定義交互。從交互的角度認識教育活動，是了解和掌握教育活動實質(zhì)的必要途徑。教學交互是學習過程中以學習者對學習內(nèi)容產(chǎn)生正確意義建構(gòu)為目的，學習者與學習環(huán)境之間的相互交流和相互作用。陳麗教授認為我們可以在兩個水平上認識教學交互：其一是將教學交互看做是學生與學習環(huán)境相互作用的一種理想結(jié)果；其二是將教學交互看做是使教學滿足學生學習需要的教學活動的一個屬性。

教學交互的核心是學生，目的是在學生的學習過程中，通過各種相互交流和相互作用，改變學習者的行為，從而實現(xiàn)教學目標。當環(huán)境對學習者的反應(yīng)能夠使學習者的行為朝著教學目標方向發(fā)展時，教學交互是有效的。教學交互具有兩個作用：一是改變學習者的行為；另一個是讓學習者的行為逐漸接近教學目標。遠程教育由于教和學的時空分離，使得交互受到了前所未有的挑戰(zhàn)。

北京師范大學的陳麗教授對遠程教育中的教學交互進行了深入的研究，并且對教學交互所具有的特點進行了總結(jié)（陳麗，2004）：

第一、 教學交互是一個多方面的現(xiàn)象。它既包括學生有效閱讀學習材料的過程，也包括師生間的討論與交流；

第二、 教學交互具有明確的目的性。即使是無組織、自發(fā)的教學交互都具有明確的學習目的。這是教育交互區(qū)別于一般性交互的關(guān)鍵特征；

第三、 多數(shù)教學交互行為具有一定的外部可觀察性。在一定程度上我們可以通過觀察了解到交互現(xiàn)象；

第四、 教學交互的主體性。教學交互的主體應(yīng)該是學生，特別是在遠程學習中，所有交互活動的結(jié)果在一定意義上與學生的主體性（自主性、主動性和創(chuàng)造性）有直接的關(guān)系。與傳統(tǒng)課堂教學不同的是，遠程教育的任務(wù)之一就是發(fā)展學生的主體性；

第五、 交互的內(nèi)在性。盡管多數(shù)交互現(xiàn)象可以觀察到，但是，學習者在交互過程中的投入程度，進而交互對學習的影響程度都很難通過外部觀察準確了解到。而投入和結(jié)果才是教育交互的真正目的。因此教學交互的評價應(yīng)該注重關(guān)注教學交互實際對學生學習的意義，而不應(yīng)該停留在表象特征上。