“雙減”背景下高中化學“教—學—評”一體化教學模式的構建

　在“雙減”政策持續(xù)深化的背景下，高中化學教學面臨提升課堂效能與減輕學生負擔的雙重挑戰(zhàn)。為此，構建以“教—學—評”三位一體為核心的智慧教學模式，或?qū)⒋蚱七@一局面。本文依托科大訊飛智慧教育平臺與教師平板終端的深度融合，探索課堂教學從內(nèi)容組織、學習方式到評價機制的整體重塑路徑。該研究回應了“雙減”政策對課堂提質(zhì)的核心訴求，也為智慧教學環(huán)境下的學科整合、改革提供了實踐路徑。

　　一、“教—學—評”一體化教學模式的核心理念

　　“教—學—評”一體化是通過共同的價值取向和運行邏輯，將教學、學習與評價三個環(huán)節(jié)緊密結合，形成一個相互依存、協(xié)同互動的動態(tài)系統(tǒng)。這一系統(tǒng)的核心理念，不僅體現(xiàn)在教學活動中的各個環(huán)節(jié)之間，更在于通過循環(huán)與反饋機制，推動學生持續(xù)成長、教師不斷優(yōu)化教學方法、最終實現(xiàn)教育目標的全面提升。具體來說，核心理念可拆解為三層意涵：

　　一是同向聚焦，目標一致，方向統(tǒng)一。課堂一切活動必須扣準課程標準所倡導的化學核心素養(yǎng)，將知識理解、實驗技能與科學思維濃縮為清晰可觀測的學習目標，并將這些目標作為教案編寫、任務設計與評價指標設定的“共同坐標”。“目標—任務—證據(jù)”三點對齊，避免教學目標模糊、學習活動發(fā)散、評價內(nèi)容脫節(jié)的“三張皮”現(xiàn)象，使學生始終圍繞“該學什么、學到什么程度”精準發(fā)力。

　　二是過程協(xié)同，邊教邊學，邊學邊評。教師在情境創(chuàng)設、探究討論、反思總結等環(huán)節(jié)中嵌入可即時捕捉的學習證據(jù)，學生則借助科大訊飛平板的互動工具在“做中學”“問中學”，系統(tǒng)實時回流的評價信息驅(qū)動課堂策略不斷微調(diào)，教學設計變得“可視”“可調(diào)”“可追蹤”，實現(xiàn)“教—學”之間的實時聯(lián)動，課堂真正成為動態(tài)生成的“生態(tài)場”。

　　三是數(shù)據(jù)驅(qū)動，持續(xù)增值，精準決策?；谥腔燮脚_，系統(tǒng)自動聚合課堂互動、作業(yè)、考試等多維數(shù)據(jù)，呈現(xiàn)知識生長曲線和能力進階軌跡。對教師而言它是診斷學生薄弱點、優(yōu)化教學設計的“儀表盤”；對學生而言是制定個性化改進計劃的“成長鏡”；對家長和管理者而言是洞察增值效果、實施資源精準投放的“決策云”。這種評價是全過程的“增值推手”，持續(xù)激活學生學習動力，驅(qū)動教師專業(yè)反思，最終實現(xiàn)“教—學—評”協(xié)同增效。

　　二、“教—學—評”一體化結構設計

　?。ㄒ唬┤蝿諏蚺c精準教學融合。在以科大訊飛平板為核心的智慧環(huán)境中，化學課堂從“提出真實問題”而非“知識點羅列”開始。教師首先依據(jù)課程標準與學情診斷，將單元目標拆分為若干“情境—任務包”，每個任務包都圍繞一道可驗證的化學命題展開，例如“為何鋁熱反應可用于焊接鋼軌”。任務包由三部分組成：1.驅(qū)動情境，呈現(xiàn)生活或生產(chǎn)中的矛盾現(xiàn)象；2.探究活動，規(guī)定所需實驗材料、模擬工具和分組方式；3.成果指標，明確學生需提交的實驗記錄、現(xiàn)象解釋和擴展問題。教師通過平板發(fā)任務包，學生端自動加載虛實結合實驗模塊和資料鏈接，實現(xiàn)“邊學邊做”。精準教學的關鍵在于動態(tài)監(jiān)控與即時調(diào)整，平臺實時捕捉學生在實驗模擬、方程式書寫、語音討論中的關鍵操作，并與預設指標進行對比。當系統(tǒng)檢測到學生對“反應產(chǎn)物”產(chǎn)生高頻誤判，教師會收到推送提示并立即進行針對性引導。同時平臺根據(jù)學生的完成速率，個性化調(diào)整任務序列?；A薄弱者先執(zhí)行概念澄清任務，學有余力者則直接進入情境拓展任務，這樣任務鏈既統(tǒng)一核心素養(yǎng)目標又兼顧個體差異，實現(xiàn)了“教在需求點、學在最近發(fā)展區(qū)”的教學理念，確保了“任務—教—學”三端同步，避免了先講后改的低效循環(huán)。

　?。ǘ┓謱油七M與個性化路徑設計。高中化學知識體系層次分明，不同學生在同一概念上的起點差距較大。科大訊飛平臺通過整合前測數(shù)據(jù)、課堂表現(xiàn)和歷史形成學生綜合畫像。教師據(jù)此將學生分為“基礎強化、應用遷移、創(chuàng)新拓展”三類路徑。課堂伊始，系統(tǒng)自動推送與路徑匹配的“起始挑戰(zhàn)任務”，基礎層獲取概念微課與演示視頻，遷移層接觸跨章綜合題，拓展層則收到開放探究任務，分層推進并非固定分組，而是一種動態(tài)流動機制。平臺則為每名學生預設“階段闖關”觸發(fā)條件，并生成“學習進度條”和“概念掌握星級”提示，幫助學生自我監(jiān)控節(jié)奏，避免落入機械完成任務的誤區(qū)。課堂中，異層協(xié)作同樣受到鼓勵，創(chuàng)新層學生可在基礎層實驗環(huán)節(jié)進行示范，遷移層學生在拓展環(huán)節(jié)擔任協(xié)助記錄員，借此實現(xiàn)知識再建構。分層推進還體現(xiàn)在考核標準的多維度設定，系統(tǒng)依據(jù)不同層級設定不同考核標準，自動生成分層成績單，保證對同一素養(yǎng)目標對齊又充分尊重學生個體差異，實現(xiàn)“同標不同軌、同向不同速”的個性化學習路徑。為避免傳統(tǒng)分層模式的天花板效應，平臺內(nèi)置“動態(tài)躍遷”算法，當學生在連續(xù)兩次任務中達到路徑上限（如正確率≥90%、獨立思維評分≥4星），系統(tǒng)顯示“挑戰(zhàn)提示”，引導其向更高層路徑過渡。反之，若在關鍵指標中任意兩項低于下限值，系統(tǒng)會推送“回補包”，幫助學生補齊短板再返回原層，方便教師隨時微調(diào)教學策略。

　　（三）過程性評價與智能反饋整合。一體化結構的最終價值在于評價數(shù)據(jù)真正反哺教學與學習，而非成為結果性的歸檔文件。為了避免“考后反思不足”的滯后，平臺在評價階段進行了三重嵌入，即時檢測、周期診斷、階段總結。即時檢測發(fā)生在課堂內(nèi)，如分子模型拖拽正確率、實驗現(xiàn)象描述詞匯準確度，系統(tǒng)在秒級完成判定，并將“存在偏差的關鍵操作”標記給教師和學生。周期診斷通常以“周”為單位，平臺自動匯總學生不同任務類型的表現(xiàn)，生成“概念易混清單”“實驗技能待鞏固清單”和“思維盲區(qū)清單”，教師利用這些“清單”設計下一周的導學單或補強活動，實現(xiàn)評價—教學的閉環(huán)。階段總結則關聯(lián)單元或模塊結束，系統(tǒng)根據(jù)學生的增值度給出成長報告，報告不僅呈現(xiàn)得分，還提供“高頻失誤原因”“最有效學習策略”文本建議，指導學生制定下一階段學習計劃。通過即時、周期與階段的多層反饋，評價成為課堂實時調(diào)控、課后精準干預和長周期成長規(guī)劃的共同驅(qū)動力，學生在持續(xù)、友好的反饋環(huán)境中形成自我監(jiān)控與自我修正能力，真正實現(xiàn)“評促學、評促教”的增值性目標，為“雙減”背景下的化學教學提質(zhì)減負提供了可持續(xù)的機制保障。

　　三、“教—學—評”一體化的實施案例

　　在《化學平衡移動》課例中，教師首先依據(jù)課程標準將學習目標細化為“三會”：會判斷因素對平衡移動的方向，會利用平衡常數(shù)定量分析，會評價工業(yè)流程的能耗與環(huán)保。利用訊飛課堂系統(tǒng)，教師將目標以交互任務卡推送至學生平板，為不同起點的學生分層標記學習路徑。課堂伊始學生在虛擬仿真平臺中拖拽改變溫度、壓強、濃度，觀察氮氫合成反應速率與Kc數(shù)值變化，系統(tǒng)實時收集操作軌跡，根據(jù)顯示的高誤區(qū)——“濃度變化不影響Kc”，教師立刻插入閃測題并安排小組辨析，辨析結束后平臺即時評分并推薦對應微課資源給失分學生。

　　最后，教師發(fā)布“改進小型合成氨裝置方案”的任務型評價，要求學生在平板上提交設計書與能效計算表，平臺依據(jù)事先設定的評價量規(guī)，對科學性、創(chuàng)新性、數(shù)據(jù)嚴謹度這三維自動與教師進行共評，課后系統(tǒng)綜合形成性數(shù)據(jù)與終結性作品評分，教師依此調(diào)整下一輪教學重點，學生則收到個性化成長報告明確后續(xù)自學資源與改進建議，“教”由目標牽引，“學”由互動驅(qū)動，“評”由數(shù)據(jù)貫通，閉環(huán)完成，課堂效率顯著提升。

　　四、結語

　　“雙減”政策推動教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，高中化學課堂改革不僅要“減負”，更要“提質(zhì)”?；诳拼笥嶏w平板智慧教學平臺構建的“教—學—評”一體化模式，通過任務驅(qū)動、路徑分層與評價聯(lián)動，重新組織教學結構、優(yōu)化學習過程、強化評價功能，實現(xiàn)了教學目標、學習行為與評價機制的深度融合。

文章來源：《重慶科技報》http://www.00559.cn/w/qt/35273.html