隱喻型閱讀教學(xué)模式的內(nèi)涵

一、什么是隱喻型閱讀教學(xué)模式？

    認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家萊考夫與約翰遜在《我們賴(lài)以生存的隱喻》一書(shū)中首次構(gòu)建了隱喻理論的框架，從而將隱喻從文學(xué)、修辭學(xué)的傳統(tǒng)隱喻理論拓展到更為廣闊的認(rèn)知范圍。隱喻不單單是傳統(tǒng)意義上的一種修辭手法，還是我們的一種思維方式和認(rèn)知方式。具體而言，隱喻是通過(guò)人類(lèi)的推理等認(rèn)知過(guò)程將一個(gè)概念域系統(tǒng)的投射到另一個(gè)概念域，從而建立不同概念之間的相互聯(lián)系。這種思維不僅僅是“一種超越型思維，直接訴諸認(rèn)知對(duì)象的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征”（彭文釗：39）。這種思維廣泛的存在于隱喻成了我們賴(lài)以生存的方式之一。

隱喻型閱讀教學(xué)模式就是利用學(xué)習(xí)者的隱喻思維，對(duì)于閱讀內(nèi)容和技巧等采取隱性教學(xué)（implicit learning）的方法。具體說(shuō)來(lái)，就是利用母語(yǔ)或者學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)類(lèi)比、啟發(fā)等方式幫助學(xué)生自主聯(lián)想、推理、思考。本模式中的隱喻不是特指教學(xué)內(nèi)容，而是指教學(xué)過(guò)程：將已知的領(lǐng)域的思維方式投射到未知領(lǐng)域。這里投射的可以是詞匯,可以是語(yǔ)篇結(jié)構(gòu),可也可以是背景文化或者先前獲取的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。以詞匯為例，筆者在課堂閱讀教學(xué)中遇到“indulgence”這個(gè)單詞。因?yàn)閷W(xué)生大多有電子詞典，因此雖然這是個(gè)新單詞，學(xué)生還是配合教師說(shuō)出這個(gè)單詞的漢語(yǔ)意思“贖罪符”。這時(shí)候，教師不去講解這個(gè)單詞在中世紀(jì)的用途，而是調(diào)侃的說(shuō)“這個(gè)贖罪符讓我想起來(lái)祥林嫂的捐贈(zèng)的門(mén)檻啊”。學(xué)生哄堂大笑，教師笑而不語(yǔ)，然后讓學(xué)生課下去翻閱單詞查找這個(gè)單詞的含義。在這次的詞匯教學(xué)中，教師利用學(xué)生頭腦中的已知域中對(duì)祥林嫂的捐贈(zèng)的門(mén)檻的認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生建立起在未知域中”indulgence”的含義。它們兩者之間有共通之處，前者是封建迷信中愚弄人民花錢(qián)購(gòu)買(mǎi)來(lái)贖罪的工具，后者是中世紀(jì)教會(huì)欺騙民眾斂財(cái)?shù)氖侄?，兩者有異曲同工的效果。因此很容易讓學(xué)生在未知域中建立起新的概念來(lái)。投射如前所述，不僅僅囿于詞匯之間，對(duì)于語(yǔ)篇、結(jié)構(gòu)、風(fēng)格等都可適用。并且，已知域中的成分也不一定是來(lái)自學(xué)生的母語(yǔ)文化，建立聯(lián)系的域中的成分之間不僅僅是相似的關(guān)系，任何能激發(fā)學(xué)生聯(lián)想和理解的關(guān)系都適用。在講授《大學(xué)英語(yǔ)精讀5》的時(shí)候，很多學(xué)生很難理解《豬之死》這一課。學(xué)生不能感受英語(yǔ)中的通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的夸張而取得的幽默效果。如果教師在分析段落篇章的時(shí)候一味的強(qiáng)調(diào)文章行文幽默、風(fēng)趣，而學(xué)生對(duì)此茫然不能感受，就成了教師單方面的灌輸自己的觀(guān)點(diǎn)。這種對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)言的幽默的不能理解的現(xiàn)象也反映了學(xué)生對(duì)外語(yǔ)閱讀和母語(yǔ)閱讀的區(qū)別對(duì)待。學(xué)生閱讀母語(yǔ)時(shí)候，只是在低年級(jí)偏重對(duì)詞匯的理解和掌握，對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)者而言，更多的關(guān)注對(duì)篇章的理解和欣賞。而對(duì)于外語(yǔ)閱讀，即使學(xué)生學(xué)習(xí)了很久，仍然不能擺脫把學(xué)習(xí)短語(yǔ)、句式放到首位的模式，學(xué)生閱讀的時(shí)候更多的注重語(yǔ)言知識(shí)，忽略對(duì)文章的理解與鑒賞。當(dāng)然，這種對(duì)幽默不能理解的原因是多方面的，諸如語(yǔ)言水平、文化背景因素。教師引導(dǎo)學(xué)生理解作者運(yùn)用psudo-solemnity（故作莊重)這種手法的時(shí)候，可以幫助學(xué)生建立很多已知域，來(lái)自不同的已知域的投射可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)未知域中的成分的認(rèn)識(shí)。

此外，除了建立投射聯(lián)系，隱喻型閱讀教學(xué)模式的另一個(gè)顯著特點(diǎn)是開(kāi)放性。在閱讀教學(xué)中教師不具有權(quán)威性，相應(yīng)對(duì)于閱讀的內(nèi)容沒(méi)有判定權(quán)，不能把自己的理解作為標(biāo)準(zhǔn)答案。隱喻型閱讀教學(xué)模式是隱性教學(xué)，教師在幫助學(xué)生建立不同的域之間的映射的時(shí)候，還要注意克服自己的喜好和偏見(jiàn)，以免選擇的時(shí)候有傾向性。這樣對(duì)于域之間的投射就更多個(gè)體性和開(kāi)放性，正如諺語(yǔ)所云：一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特 當(dāng)然，對(duì)文本的理解也不能是任意性，要基于文本而不能是天馬行空。在理解《蕁麻子》一課的時(shí)候，學(xué)生對(duì)女主人公的感情不能理解。在討論時(shí)候，有同學(xué)對(duì)她的婚外情大加鞭笞，痛斥其不道德。對(duì)學(xué)生的理解重心的這種偏差筆者并不加評(píng)論。而是給學(xué)生介紹了蕁麻這種植物的特點(diǎn)和文章中這種植物的象征意義。文章的結(jié)尾處講到了作者封存起美好的感情。對(duì)比這種塵封回憶和隱忍的態(tài)度，筆者給學(xué)生放了《臥虎藏龍》中的一個(gè)片段。這樣，筆者幫助學(xué)生自發(fā)的轉(zhuǎn)移研究的重點(diǎn)，把重點(diǎn)放到對(duì)感情的理解而不是單純的道德層面的批評(píng)。當(dāng)然，是否主人公最后對(duì)感情的處理方式和《臥虎藏龍》中李慕白的感情是一樣，教師也不置可評(píng)，教師幫助建立一個(gè)映射，激發(fā)了學(xué)生們的想象力，映射的強(qiáng)度和廣度則需要學(xué)生自己思考探求。

二、隱喻型閱讀教學(xué)模式的認(rèn)知過(guò)程

    閱讀涉及到復(fù)雜的心理認(rèn)知過(guò)程，是讀者與文本不斷互動(dòng)的過(guò)程（Rumhart 1977)。線(xiàn)性的 “自下而上” 和“自上而下”的認(rèn)知過(guò)程雖然解釋了一些閱讀現(xiàn)象但沒(méi)能揭示讀者與文本不斷推進(jìn)和發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程。在諸多互動(dòng)模式中，最有影響力的當(dāng)屬圖式理論。根據(jù)Rumhart，圖式是“相互作用聯(lián)系的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知模塊”。在閱讀中，讀者在從文本中獲取新的信息之前，大腦中已經(jīng)儲(chǔ)存了很多圖式，如以往的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和獲取的知識(shí)。在閱讀中，這些圖式同文本中的信息相互作用，讀者運(yùn)用圖式對(duì)新的信息進(jìn)行預(yù)測(cè)、選擇、檢驗(yàn)、肯定和修正。這種基于圖式理論的交互閱讀模式更好的解釋了讀者對(duì)于信息的篩選和獲取，但對(duì)于隱喻型閱讀教學(xué)模式而言，這種解釋理論稍顯泛化，本文從認(rèn)知域的角度對(duì)這教學(xué)模式進(jìn)行解釋。

    隱喻型教學(xué)模式是幫助學(xué)生的思維從一個(gè)認(rèn)知域向另一個(gè)認(rèn)知域的投射，即從已知域或（source domain）向未知域或目的域（target domain）的投射。

由于關(guān)聯(lián)，始發(fā)域中的成分投向未知域。對(duì)始發(fā)域中成分的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)未知域中的相對(duì)應(yīng)的成分發(fā)揮影響，從而使讀者理解未知域中的成分。這個(gè)思維過(guò)程不一定遵循推理等認(rèn)識(shí)邏輯，可以通過(guò)已知域和未知域之間的投射，直接指向未知域，如頓悟等。未知域新獲得的成分反之對(duì)已知域中的相對(duì)應(yīng)成分產(chǎn)生影響，進(jìn)而兩者不再是單向的投射，而是相互影響和對(duì)話(huà)。如前所論，投射不能是任意的，它受到認(rèn)知語(yǔ)境的制約。