基于教學效益理念的課堂要素論-教育論文

　　一、對課堂要素再認知

　　當前學界對課堂教學要素的界定還沒有形成一個統(tǒng)一的被廣泛接受的觀點，大體羅列起來主要包括以下幾種說法：一是“三要素”說，即“教師、學生、教材”。二是“四要素”說，即“教師、學生、教材、環(huán)境”。三是“五要素”說，即“教師、學生、教材、工具、方法”。四是“六要素”說，即“教師、學生、教材、工具、時間、空間”。五是“七要素”說，即“教師、學生、教材、工具、時間、空間、環(huán)境”。

　　但筆者認為，如果按照在現(xiàn)代化教學設備條件下舉辦的公開課、示范課、觀摩課、探究課、匯報課、展示課等類型的課堂教學需要，再考慮增加“助教”和“導教”及經濟與情感投入等因素，課堂教學的要素學說就會增加到“八要素”說、“九要素”說、“十要素”說，等等。

　　總之，目前學界對課堂要素內涵的界定呈不斷擴容的態(tài)勢，但是，“教師、學生、教材(教學內容)是大家都認可的教學基本要素”。

　　顯而易見，“三要素”說的主要依據是將課堂教學的其它條件，包括“環(huán)境”、“時間”、“空間”、“工具”等“教學條件”，視為“理所當然”或“約定俗成”或“不言自明”的?！翱鬃有訅┙獭背蔀椤叭亍闭撜哒f服他人的典型案例。但是，筆者認為，“孔子杏壇施教”的活動至少涵蓋以下五個要素：教師、學生、教材、環(huán)境和時間。即便將時間因素歸納為“約定俗成”的看不見摸不著的“暗條件”，看得見摸得著的“明條件”也有四個：教師、學生、教材、環(huán)境。即便課堂要素是個與時俱進的概念，上述四要素依然具有決定意義。

　　但是，當我們用教學效益的理念來審視“四要素”時就會發(fā)現(xiàn)，其課堂教育教學的效率、效果與收益等變量只有增加“時間”因素，課堂教學效率和效果才有具體可量化和可體驗的實際意義。換言之，“教師、學生、教材、環(huán)境、時間”是課堂教學的五個基本要素。

　　二、教學效益域限下，課堂要素的內涵與意義

　　上述基于“教學條件”的課堂教學五要素觀，雖然考慮了教學效益的因素，但沒有涉及“教學效益最大化”的本質問題。所以，要追求教學效益最大化，就必須研究“教師、學生、教材、時間、環(huán)境”這五個課堂要素，以及它們之間的相互關系，并對其賦予新的內涵與意義。

　　1.時間

　　從嚴格意義上說，教學效益是指教師在單位時間內教育教學的效率、效果和收益。在產生教學效益的教學投入的各個相關因子中，最直接、最明顯、最容易量化、最值得關注的指標就是課堂教學時間。追求課堂教學效益最大化，就必須有課堂授課時間這個約定俗成的前提條件。課堂時間是現(xiàn)實的。在這個規(guī)定的時間內，教師對各個教學環(huán)節(jié)所需時間的分配是個動態(tài)的概念，對一個稱職的教師而言，一般都能合理安排這些時間，以從事程序化的教學活動。在這一過程中，要追求教學效益最大化，教師就要在“學生的最佳注意時間”這個問題上提高學生的學習效率與效果，這是我們研究課堂時間的目標與價值所在。

　　研究表明，根據目前學制規(guī)定，從小學直至大學畢業(yè)，學生累計有16年的在校教育時間，學生在課堂上的最佳注意時間為：11分鐘與學生所處的年級數之和。即從l年級的l2分鐘最佳平均注意時間算起，每升高一個年級，其平均最佳注意時間就提高1分鐘，每低一年級就減少1分鐘。這一規(guī)律同樣適用于學前教育。

　　需要說明的是，按照Coyner和Wilson的說法，“學習過程的90%是無意識的”。因此，教師講課時將知識物化，學生學習時將認知游戲化，教師對學生認知過程的糾錯與再糾錯、鞏固與再鞏固，是兒童教育甚至是少年教育的主要特征。

　　對高年級學生而言，要避免發(fā)生這種“教師總感覺到有許多東西要講，學生總感覺到有許多東西不需要聽”的尷尬，教師就要關注并遵循上述“學生最佳注意時間”的規(guī)律。一方面，要在這一最佳時間內達到最佳教學效果，使學生完成認知目標；另一方面，要提高授課藝術，使課堂變得輕松起來，創(chuàng)設出一個或多個最佳注意情境，使課堂高潮迭起，以達到師生“共同忘記時間”的境界與效果，使課堂教學效益最大化。

　　2.教材

　　教材即教科書，對學生而言，往往把教材理解為課程，他們上什么課就拿什么書，它是學生獲得學科知識的主要依賴媒體；對教師而言，教材只是課程教學任務中承載學科知識的一種形式，更重要的是，它所承載的學科知識并不是課程教學目標任務的全部。在這個意義上說來，教材，只有比較好的，沒有最完美的。這就要求教師要能夠從課程培養(yǎng)目標的高度去解析教材、評判教材、重構教材。

　　所謂解析教材，就是要根據學科知識體系對教材加以解剖分析，弄清楚教材所安排學科知識體系的架構，為對教材的增減或重構打下基礎。所謂評判教材，就是要根據教師自己對學科知識的理解，對教材知識體系和每一個知識點做出確切的判斷與評價，為保證教學內容的科學性和保證高效益的教學打下基礎。所謂重構教材，就是要在上述工作的前提下，對教材的布局做出調整，對教材的內容做出增減，甚至重新構建教材內容。

　　顯而易見，教師本身必須要具備駕馭學科知識和課程體系的能力，同時也要具備掌握教學工具和教學藝術的技能與素養(yǎng)。從這個角度來說，教師必須將教材所主要承載的學科知識內化后才能將課堂教學效益最大化。簡言之，教師將教材內化程度的高低決定了其教學效益的高低，教師將教材內化得越多，學生學到的知識就越多。反之亦然。

　　因此，筆者認為，教師和教材不是“1+1=2”的關系，而是“1+1=1.X”，其中X=0～10。當X=0時，“1+1=1.0”，這時教師將教材全部內化，教師與教材融為一體，課堂教學效益達到最大化；當X=10時，“1+1=2”，這時的課堂教學效益最差?；诖?，如果一定要用“幾要素”來表述的話，那就只有說“課堂4.X要素”或“課堂要素4.X”。其中，當x=0時，課堂效益最好：當X=10時，課堂效益最差。

　　所以，我們可以得出這樣的結論：教材是教師一部分。這也印證了杜威的觀點：“方法與教材之間、教學與課程之間是在交互作用中融為一體的，而不是機械的混合。完善的經驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的?！?/p>

　　3.學生

　　課堂內的學生觀，主要涉及對學生人性的態(tài)度與觀念和對學生學習的態(tài)度與觀念這兩個方面，其本質是對生命的理解問題。

　　關于對學生人性的認識問題，我們已經弄清楚了學生的生物屬性、社會屬性和未社會化特征等問題，但是，教育事件不斷發(fā)生的本身就說明，我們依然存在對上述問題認識不足或認識不到位的問題，也存在對學生的地位認識不足不到位的問題。

　　實際上，學校教育是一種基于個人與社會雙向需求的社會活動。教育的根本指向是學生的終身發(fā)展，學生的成長是教育的出發(fā)點和最終歸宿。從本質上來說，學生，是教育存在的理由，是教師職業(yè)生命的意義。對教師乃至所有教育工作者來說，選擇了教育就選擇了一種生活方式，對家長乃至全社會來說，學生就是未來、就是希望、就是生活，乃至全部。根據學生是學習主體的定位，我們完全應該得出這樣的結論：學生就是生活。

　　當我們用這樣的理念去檢視教師的教育教學行為和課堂教學效益的本質內涵時，就會有一種對教育職業(yè)認知和情愫的升華與超越，課堂教育教學效益最大化應是教師的終生追求。雖然知識、能力、態(tài)度、價值觀等素養(yǎng)與品質的形成是一個漫長的過程，故有“慢教育”之說，教育教學上的許多東西也是不好度量或無法度量的，但學生課堂反應所表現(xiàn)出的下列數量關系應該是考量課堂教學效益的主要參考依據，并要成為教師課堂教學的一種訴求。

　?。?）學生的到課率。學生到課率是教師課堂教學效益至關重要的標志。一個較低甚至是極低到課率的課堂教學是沒有什么效益可言的。因此，我們完全可以這樣說，100％的到課率就是學生對教師課堂教學效果的認可與贊同，反之亦然。到課率也反映出學生對該學科課堂教學活動期待的一種心理狀態(tài)，它本身也是課堂教學效益的一種表現(xiàn)形式。

　?。?）學生的聽課率。受學?；虬嗉壖o律等因素的制約，學生往往不得不到課，但到課不等于聽課。對那些毫無生機與趣味的課堂教學，有些學生用“沉默”來表示對教師勞動的尊重；另有些學生則選擇他喜歡的書籍去閱讀或做其它作業(yè)；也有選擇假寐或疑似睡覺者；更有聽音樂、玩游戲、聊天，甚至是故意擾亂課堂秩序、制造課堂事件者……總之，學生在課堂上的這些表現(xiàn)足以說明，是教師反思與調整或修正自己教學活動的時候了。學生學習活動沒有發(fā)生的教學是無效的。所以，聽課率是課堂教學有效性的風向標或顯示器，高聽課率是確保課堂教學效益的前提條件，它是需要教師具備較高學術水平和教學藝術與能力作為保障性條件的。這是對教學工作的科學性與藝術性的另一種詮釋。

　?。?）學生學習活動的參與率。上述學生到課率與聽課率都是顯性的，而學生學習活動的參與率卻是隱性的。這在集體回答問題或分組活動等形式上表現(xiàn)尤為突出。一些反應遲緩或性格內向或過于羞澀的學生，并沒有參與或還沒有來得及參與其中，而教師被課堂上表面繁榮現(xiàn)象所迷惑，在這一問題還沒有全部解決時，又引向另一個問題的討論，致使許多學生不得不“吃夾生飯”或“帶病上路”，久而久之，一部分學生落伍了，失去信心了，進而厭學了，出現(xiàn)學習問題了，甚至成了問題學生。這在當下十分流行的探究學習、合作學習、實踐性學習等學習形式中都潛在著這類教育危機。

　　所以，處于主導地位的教師，在課堂教學活動中，要具有敏銳的洞察力，用手勢、對視、暗示、明示等語言形式隨時和每一位學生“對話”，確保讓每一位學生都能感受到教師的關注，確保每一位學生都能參與到學習活動的每一個認知細節(jié)，并跟上集體的步伐。這就要求教師要在“一個都不能丟、一個也不能少”的思想指導下，根據學生的差異性，及時實施個性化教學。所以說，學生學習的參與率，不僅是課堂教學效益形成過程的一種表現(xiàn)形式，也是教育公平公正的人本主義理念在課堂教學中的反映。

　　（4）學生高質量的發(fā)問率。發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要。但是，包括許多公開課、示范課、觀摩課等課堂教學在內，在課堂教學任務結束時，似乎學生什么都學會了，什么問題也沒有。筆者以為，學生缺乏異質性思維、缺乏質疑與批判的勇氣、缺乏對問題的洞察力，這正是目前課堂教學的癥結所在，也是“錢學森之問”在課堂教學方面的終極歸因。

　　實際上，真正的有效學習是基于對問題的思考的，當一個問題得到解決時，會發(fā)現(xiàn)有更多的問題需要解決，循環(huán)往復以至無窮。因此，不斷發(fā)現(xiàn)問題、不斷解決問題是人們追求真理的不竭動力，它是形成人類先進思想、促進社會進步的必由之路。

　　所以，我們在培養(yǎng)學生欣賞能力的同時，要培養(yǎng)學生的質疑思維和批判能力，在課堂教學的現(xiàn)實表現(xiàn)上，就是要看有多少學生能提出問題，有多少學生能提出高質量的問題，使他們帶著問題離開課堂，帶著解決問題的方案和新的問題再次走進課堂，并演變?yōu)橐环N行為自覺。一般說來，一個學習優(yōu)秀的學生會提出很多有價值的問題，一個學習一般的學生所提出的問題也很一般，一個被動學習的學生是沒有問題可問的。所以，學生高質量的發(fā)問率，不僅是教師課堂教學高效益的一種表現(xiàn)形式，也是教師課堂教育教學所要追求的一種目標和境界。在這個意義上說來，這應該是所有教師所要追求的一種課堂理念。

　　顯而易見，學生作業(yè)的正確率、學生對課堂事件的引發(fā)率、學生課后對學科認知的拓展度、學生對教師課堂教學的滿意度、學生對下節(jié)課的期待度、教師及學生基于課堂活動的幸福指數等指標，都是不言自明的課堂教學效益的顯性指標。需要說明的是，教師要用正確的標準去判斷學生作業(yè)與問題的正確與否；教師對課堂事件的態(tài)度取決于他對人性的理解；教師課堂教學效益的最大化必然指向學生對學科知識認知深度和廣度的主動拓展，同時對下一節(jié)課充滿期待。這是學科教學之教育屬性的綜合體現(xiàn)。

　　誠然，教師要掌握教育教學所具有的生態(tài)屬性，在教育教學活動中要把握一個“適度”的問題，要避免缺位、越位和不到位的“教育失范”現(xiàn)象發(fā)生。

　　4.環(huán)境

　　課堂教學環(huán)境應該有廣義與狹義之分。廣義的課堂教學環(huán)境是指包括社會環(huán)境、學校環(huán)境和以教學場所在內相對封閉的課堂環(huán)境等所有因素的綜合；狹義的課堂教學環(huán)境是指相對獨立的教學空間之內的自然環(huán)境與人文環(huán)境。本文所研究的是后者，其中，自然環(huán)境所涉及的包括教室、工具等在內的“教學條件”，是基本固定的。人文環(huán)境所涉及的主要是課堂文化環(huán)境和人際關系環(huán)境。課堂文化是指由師生共同追求、內省張揚和顯現(xiàn)的世界觀、價值觀和行為規(guī)范的總和。它包括“顯文化”和“潛文化”，其顯文化主要是物質文化和制度文化，其潛文化主要是價值取向和行為理念。人際關系環(huán)境是指課堂中能夠影響教學效益的師生關系、生生關系，而師生關系是課堂環(huán)境影響教學效益的主要因素。因此，構建和諧的師生關系是課堂環(huán)境建設的核心，其中，“公正”、“公平”、“等距離”和“親密有間”，是構建和諧師生關系的基本規(guī)則。

　　所以，教師要洞悉“規(guī)矩與方圓”、“民主與自由”的因果關系，從打造積極課堂文化的高度，去培養(yǎng)學生正確的價值觀和行為規(guī)范，為課堂教學效益最大化營造良好的課堂環(huán)境。

　　5.教師

　　據考，在我國，早在殷商時期的甲骨文中就已經出現(xiàn)“教”與“學”二字。將這兩個字聯(lián)接為一體，成為“教學”，最早出現(xiàn)于《書?商書?兌命》：“敩(敩，音xiào，同教；敩也讀xue，同“學”。)學半”?！秾W記》中說：“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！彼纬躺蜻@樣注釋“教學半”：“敩，教也，始之自學，學也；終之教人，亦學也?！?/p>

　　筆者以為，這里至少包涵兩層意思，一是指其意為：一開始自學，這自然是學；學了以后去教人，這也是學。這是“教學相長”定義的源頭。二是指其“教”與“學”是不可分割的整體，他們互為主體，沒有主次之分。這是“教師是教學主導、學生是學習主體”定位的根由。前者說的是教師的執(zhí)業(yè)之本，后者說的是教師應該秉持的執(zhí)業(yè)理念，這兩層涵義為教師的教育教學工作提供了強大的理論支持。

　　美國教育家博耶提出“教學的學術”的概念對各級各類學校教育的教師教學都有普遍意義，也為教師的職業(yè)角色重新定位提供了理據。教師實現(xiàn)了由一個“有知識的人”，向“研究者、專家、學者”的身份轉變，專家型、學者型教師不僅被社會廣泛認同，而且為教師的職業(yè)發(fā)展提供了更大的空間?；谏鲜霰尘埃處熢谡n堂上追求教學效益最大化，就演變成為一種學術追求和職業(yè)追求。

　　在對上述課堂各要素在課堂效益的作用描述中，我們發(fā)現(xiàn)，教師在課堂教育教學的各個要素中都在發(fā)揮主導作用，都在處于“主導地位”。如前所言，教師選擇了教育，就選擇了一種生活理念與生活方式，因此，教育是教師的天職。所以，我們完全應該得出這樣的結論：教師就是教育。在“教育強國”、“文化強國”、“教育家辦教育”的語境下，這既應該成為一種教育理念，也應該成為教師的執(zhí)業(yè)思想與職業(yè)守則，并要貫穿到課堂教學活動的每個細節(jié)之中。

　　另外，根據“開明的教學必須從經驗出發(fā)而引向思考”的觀點，教師要在不斷提高教學藝術和開展教學創(chuàng)新等方面成為一種行為自覺，逐步形成自己的課堂理念與課堂哲學。在教學智慧上，要實現(xiàn)由教書匠向教育家的轉變；在教學模式上，要實現(xiàn)由“教會”向“會教”與“樂教”的轉變；要讓學生樂于學習，使學生成為樂意接受教育的人，當學生離開學校時，是“作為一個和諧的人，而不是作為無靈魂的專門家”；要使自己在課堂教學中，不斷增加成就感，不斷提高幸福指數，不斷提高對課堂教學效益的貢獻率。

文章來源于《教育探索》雜志2012年第6期