馬克思主義視閾下批判教育理論探析-教育論文

　　批判教育理論包含多種思想，比如葛蘭西的霸權(quán)理論、法蘭克福學(xué)派的批判理論和曼海姆的知識(shí)社會(huì)學(xué)等等，但其歷史主線是馬克思主義的。批判教育研究的馬克思主義視閾體現(xiàn)在對政治、經(jīng)濟(jì)及文化背景的充分把握上和對人性本然狀態(tài)的深刻關(guān)懷中。正是在馬克思的思想被充分理解后，越來越多的學(xué)者才開始運(yùn)用批判理論審視教育的不正當(dāng)性，并從歷史的反面尋找缺口。這種變化在20世紀(jì)初還不甚明顯，但在二戰(zhàn)以后，隨著意識(shí)形態(tài)、權(quán)力關(guān)系和階層差異等概念越來越多地進(jìn)入人們的研究視野，人們對教育的思考也開始變得更具批判性了。

　　一、不公平的再生產(chǎn)：批判教育理論的宏觀建構(gòu) 20世紀(jì)，特別是二次世界大戰(zhàn)以后，現(xiàn)代社會(huì)的結(jié)構(gòu)與形態(tài)已經(jīng)與19世紀(jì)時(shí)的馬克思主義產(chǎn)生時(shí)期表現(xiàn)出明顯差異，民主化浪潮極大地改變了統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系，階級命題里的矛盾問題變得更為隱避。在這樣的背景下，左派思想家們?nèi)匀粓?jiān)守批判的陣地，不斷挖掘教育內(nèi)部現(xiàn)實(shí)的矛盾，極大地拓展了批判教育研究的理論基礎(chǔ)，其宏觀建構(gòu)主要表現(xiàn)為：

　　1．經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)模式

　　馬克思對社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系的經(jīng)典描述為思想家們提供了一條富有想象力的研究路徑。早在上世紀(jì)60年代末，美國的鮑爾斯和金帝斯就曾對學(xué)校教育和社會(huì)階層的對應(yīng)關(guān)系作過經(jīng)典闡釋，他們認(rèn)為，“學(xué)校教育的社會(huì)關(guān)系變化，是受階級結(jié)構(gòu)的更加和諧的再生所支配的”［2］。經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)模式是在反思人力資源理論的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的。社會(huì)和個(gè)人為接受教育所付出的各項(xiàng)成本，都是為了獲得一種存在于人體之內(nèi)的、可提供未來收益的生產(chǎn)性成本。知識(shí)與修養(yǎng)等文化資本是人類共同的精神財(cái)富，是無法私有化的。但實(shí)際上，身體化文化資本的積累不僅需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，而且通常還必須以雄厚的經(jīng)濟(jì)實(shí)力作為后盾。這樣，家庭經(jīng)濟(jì)差異會(huì)造成教育資源投入的不平衡，從而復(fù)制先前的階層身份，阻礙社會(huì)的流動(dòng)。

　　2．文化再生產(chǎn)模式

　　布迪厄認(rèn)為，“傳統(tǒng)上把‘教育系統(tǒng)’定義為保證從過去繼承下來的文化(即積累的信息)一代一代傳下去的所有組織性或習(xí)慣性機(jī)制的總和。此種古典理論試圖把文化再生產(chǎn)從社會(huì)再生產(chǎn)的功能中分離出去，即無視符號(hào)關(guān)系本身在權(quán)力關(guān)系再生產(chǎn)中的作用”。布迪厄深刻地透視了教育系統(tǒng)的文化再生產(chǎn)的本質(zhì)。在他那里，學(xué)校成為復(fù)制文化宰制關(guān)系的場域，其基本前提是，我們能夠認(rèn)識(shí)精英階層與大眾階層在文化資本上存在明顯的差距，因而，上流社會(huì)家庭的兒童和底層社會(huì)家庭的孩子也許能接受同樣的正規(guī)教育，甚至生活在同一所學(xué)校，但他們對學(xué)校文化的接受程度卻大為不同。英國社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦將文化分析建立在更微觀的對象——語言上，并由此關(guān)注社會(huì)分工基礎(chǔ)上的階層差異。他認(rèn)為，兒童之間的差異并不是認(rèn)知能力的差異，而是兒童解讀脈絡(luò)、選擇互動(dòng)實(shí)踐和創(chuàng)造文本時(shí)所運(yùn)用的辨識(shí)和實(shí)現(xiàn)規(guī)則的差異。限制型符碼所使用的語言更適合與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的溝通，而不是探討更加抽象的觀念、過程或關(guān)系。因而，限制型符碼言語是較低階層家庭中成長起來的學(xué)生及同伴群體的共同特點(diǎn)。在接受學(xué)校教育時(shí)，勞工階層學(xué)生除了在理解校規(guī)的一般性原則上有困難外，還難以理解教學(xué)中使用的非情緒化的和抽象的語言，難以區(qū)分概括和抽象的概念。文化再生產(chǎn)模式認(rèn)為，即使社會(huì)成員間的經(jīng)濟(jì)差距很小，他們?nèi)匀缓茈y實(shí)現(xiàn)平等，因?yàn)椴煌A層的文化符碼具有明顯差異，中上階層更容易融入學(xué)校環(huán)境。

　　3．霸權(quán)國家再生產(chǎn)模式

　　霸權(quán)國家再生產(chǎn)模式關(guān)注國家對教育的干預(yù)和學(xué)校如何有助于國家意識(shí)形態(tài)的實(shí)現(xiàn)。阿普爾認(rèn)為，“教育機(jī)構(gòu)通常是傳播有效主流文化的主要機(jī)構(gòu)，與文化活動(dòng)一樣，它也是一個(gè)主要的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，實(shí)際上兩者是同時(shí)發(fā)生的。用有效的主流文化術(shù)語來講，某些意義和實(shí)踐被當(dāng)做重點(diǎn)選出，而另外某些意義和實(shí)踐則被忽略和排除。更為重要的是，這些意義又被進(jìn)行了重新解釋、淡化或改變形式，以支持有效主流文化的另外一些要素或至少與之不相沖突”。在現(xiàn)代學(xué)校教育中，如果想要考察學(xué)生們在學(xué)習(xí)什么文化，最好就是研究課程，這就是阿普爾的思路。阿普爾自己談到，當(dāng)斯賓塞提醒教育者，我們應(yīng)當(dāng)對學(xué)校教育過程提出的最基本問題之一是“什么知識(shí)最有價(jià)值”，他并沒有錯(cuò)，但他要回答的是“誰的知識(shí)最有價(jià)值”。通過這種思路轉(zhuǎn)換，阿普爾開始探討所謂教育的文化霸權(quán)問題。雖然人類社會(huì)經(jīng)歷過不少文化變遷，但課程的本質(zhì)特征是不變的，即意識(shí)形態(tài)占主導(dǎo)地位，象征性的身份標(biāo)志價(jià)值超過功用性的經(jīng)濟(jì)實(shí)用價(jià)值。由于課程是由政治家、思想家和科學(xué)精英共同認(rèn)可的，在內(nèi)容上就構(gòu)成了一種強(qiáng)勢文化，而與這種強(qiáng)勢文化相左的文化都受到排斥，從而完成霸權(quán)的再復(fù)制。

　　可以歸入批判理論的學(xué)者還有很多，比如威利斯、柯林斯和麥克爾?揚(yáng)等，雖然他們在研究中存在差異，但他們都是在充分理解馬克思再生產(chǎn)理論的基礎(chǔ)上提出自己設(shè)想的。階級和意識(shí)形態(tài)這些概念不是馬克思首創(chuàng)的，可是他對這些話語的闡釋確是史無前例的。馬克思的研究將一個(gè)存在于任何社會(huì)的統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系抽象出來，而且這種關(guān)系同生產(chǎn)資料的占有緊密相連。

　　二、壓迫與反抗：批判教育理論的微觀審思 批判教育理論的另一種表現(xiàn)形式是深入教育實(shí)踐的微觀領(lǐng)域，探究參與者關(guān)系的平等性問題。教育者與受教育者的關(guān)系是一種特殊的社會(huì)關(guān)系，它直接影響到教育的內(nèi)容與形式。批判教育理論認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)是樹立權(quán)威、灌輸標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)以及使學(xué)生順應(yīng)環(huán)境。在這個(gè)過程中，學(xué)生逐漸失去自我，進(jìn)入一種所謂“沉默文化”，而瓦解這種教學(xué)形式的根本方法是重建課堂參與者的關(guān)系。

　　1．走向?qū)υ挘航夥沤逃枷?/p>

　　弗萊雷將社會(huì)實(shí)踐中的壓制與反抗關(guān)系引申至教育領(lǐng)域，揭示了傳統(tǒng)教學(xué)中灌輸和控制的存在，他的思路也是馬克思主義的。他強(qiáng)調(diào)統(tǒng)治階層利用灌輸理念來促進(jìn)被壓迫者的消極被動(dòng)，讓他們對自由產(chǎn)生恐懼。受教育者要真正成為自己，就必須參與對話，如果沒有對話，就沒有交流，沒有交流，也就沒有真正的教育。在弗萊雷那里，批判意識(shí)是構(gòu)筑教育活動(dòng)中平等關(guān)系的核心，因而不能僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生只是接受，還必須使其參與和溝通［6］。弗萊雷的思想同馬克思一樣充滿革命性意味，他的理論同政治民主以及社會(huì)公正緊密相連。在他看來，學(xué)校教育的功能就是使人習(xí)慣周圍的政治環(huán)境，變成一個(gè)沉默的人。壓迫者利用灌輸教學(xué)，并輔以家長式的社會(huì)行動(dòng)機(jī)制，把學(xué)生當(dāng)做一個(gè)盛裝知識(shí)的“容器”，抹殺他們獨(dú)立的批判意識(shí)，甚至抹殺其創(chuàng)造力。馬克思所論述的統(tǒng)治與被統(tǒng)治的矛盾在解放教育中被轉(zhuǎn)化為壓迫與被壓迫的矛盾，但其本質(zhì)是一致的。

　　2．尊重差異：邊界教育學(xué)

　　作為后現(xiàn)代批判教育的代表人物，吉魯?shù)倪吔缃逃龑W(xué)思想影響深遠(yuǎn)。他的理論思路是從文化身份與政治差異入手探討教師與學(xué)生關(guān)系的。吉魯認(rèn)為，教師的真正使命是“轉(zhuǎn)化智慧”，幫助學(xué)生認(rèn)清自己的歷史生命并進(jìn)行自我反思，借以培養(yǎng)批判能力，最終解放自身。他主張教師應(yīng)該采取跨越邊界的行動(dòng)，即以跨學(xué)科、跨文化的課程組織教學(xué)，保留多重?cái)⑹屡c文化差異的豐富性。為此，他明確提出“反文本”的觀點(diǎn)。在他看來，傳統(tǒng)的以文本為核心的教學(xué)實(shí)際上是在樹立權(quán)威，壓制學(xué)生的自我經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)立思考，所以真正的教育過程應(yīng)該創(chuàng)造一個(gè)教學(xué)參與者顛覆、挑戰(zhàn)或轉(zhuǎn)化主流意識(shí)形態(tài)的文本。此外，他還特別指出教師轉(zhuǎn)型的重要性，他認(rèn)為教師在本質(zhì)上是社會(huì)的公共知識(shí)分子，其本身必須具有理性批判的能力，同時(shí)還必須能促進(jìn)學(xué)生的反思。

文章來源于《教育探索》雜志2012年第6期