文本解讀與寫作指導

知人論世的傳統(tǒng)解讀理論。孟子在《孟子萬章下》中說：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎?是以論其世也，是尚友也。”他認為，對于一個文學作品文本的理解要盡可能追求作者的原意，而追尋的方法是了解這個人的情感思想和所處的時代環(huán)境，尤其是作品產生的即時環(huán)境。清代的史學家、思想家章學誠更進一步闡述了孟子的這一思想，他在《文史通義文德》中說：“不知古人之世，不可妄論古人之辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以遽論其文也。”極力追尋原意成為典型文本解讀經驗，并一直影響著語文教育。作者生平、創(chuàng)作背景、中心思想幾乎成為學校教育(尤其是基礎教育階段)閱讀教育的唯一范式。這種解讀方式從忠于原著、忠于作者的基點出發(fā)，意圖從作品中還原創(chuàng)作的即時場景，這自然有其積極的一面：為文學作品的解讀樹立一個追尋的終極目標，使文學解讀的過程轉變成為一個向這個終極目標不斷探索深入的過程，在朝向一個虛擬的唯一中實現(xiàn)不同層次的審美。但它同時也存在著極大的局限性——終極目標永遠是不可抵達的。而在寫作指導上，這種對唯一的終極目標的追尋一方面強調了對作品思想的重視，但也常常會局限創(chuàng)作者的視野，限制他們的創(chuàng)作思維，造成作品思想單一，缺乏創(chuàng)造性等問題。以經典成語為例，《愚公移山》的主題與“愚公為何不搬家?”的另類解讀就構成了一對關于經典解讀的矛盾。干天全先生的《班門冷落》也反映了一個新的主題：小木匠偏要到魯班門前耍斧頭，但他意不在炫耀，而是想在向高手的挑戰(zhàn)中尋找到自己的不足，以便改進技藝。這些作品無疑是對主題終極探尋的解構，但同時在作品的主題表現(xiàn)上又不乏其合理性。
與知人論世相對立的一種觀點來自于后現(xiàn)代主義思潮。后現(xiàn)代主義徹底割斷了作者和作品之間的臍帶，提出“作品一出生，作者就死亡。”這種把文本當作解讀唯一依據(jù)的觀點無疑給我們一個全新的視角，作品解除了附加于其上的作者和時代的影響，以全裸的姿態(tài)展示自己，自然帶來了多種解讀的合理性。恰如一種商品，如何消費就成了讀者自己的事情，作者原有的意圖已經不再重要。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，多種解讀的可能性就充分發(fā)掘了作品潛在的多重意義，使作品呈現(xiàn)出多種面貌。在此基礎上，安伯托??？赂M一步指出，“一切閱讀都是誤讀”。認為作者的原意是不可追尋的。因為作為一種符號，語言永遠不可能盡善盡美地反映作者的思想?？鬃釉凇兑?系辭上》也曾經提到：“書不盡言，言不盡意?！毖院鸵膺@種永遠不可能完全吻合的特征一方面使我們無法追尋作者的原意，而另一方面利用語言有限的表達而至于思想的無窮延展就成為文學審美永遠的追求，并因此而產生極為廣闊的文學創(chuàng)造空間。文學的價值何在?在于它非凡的創(chuàng)造性，失去了創(chuàng)造性，作家、作品也就無法相互區(qū)別。文本的多種解讀是文學創(chuàng)造性的一個入口，多種解讀也是一種二度創(chuàng)作。其積極意義在于，能夠拓寬初學寫作者的視野，并通過開闊其視野最終達到增強其文學創(chuàng)造性的目的。加大閱讀理解，提供多種解讀可能，以及不定題作文就是促進學生創(chuàng)造性的積極措施。但是，也應該注意到安伯托嗾柯的觀點有不合理的一面。盡管言和意之間不能完全吻合，作者的原意不能完全達到，但是因此而否定創(chuàng)作者的原始意圖，并放棄對它的求解無疑是虛無的態(tài)度。語言畢竟有其能指，也尤其所指，完全否定所指的意義就會使文本的解讀陷于混亂的狀態(tài)。皮之不存，毛將焉附?否定了文本的原初意義同樣也就否定了文學的審美前提和基礎。
從孟子的“知人論世”到后現(xiàn)代的“作品一出生，作者就死亡”，兩種截然對立的文本解讀都給我們帶來了有益的思考。從閱讀這一寫作的最初入口開始指導初學者寫作，科學對待兩種解讀觀點，既從對作品原初意義的把握上借鑒作者的思想和技巧，又從對文本的多種解讀上培養(yǎng)創(chuàng)新精神，這才能真正實現(xiàn)閱讀的目的，并為未來的創(chuàng)作積累有效的經驗。