基于任務(wù)教學(xué)法的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式探析

外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中先后出現(xiàn)了成果寫(xiě)作法、過(guò)程寫(xiě)作法和任務(wù)教學(xué)法。他們豐富和發(fā)展了寫(xiě)作教學(xué)理論，給大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)很多有益的啟示，值得我們進(jìn)一步研究。

一、成果寫(xiě)作法

我國(guó)傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)方法為成果寫(xiě)作法。它是以行為主義理論為依據(jù)，寫(xiě)作活動(dòng)以語(yǔ)言為中心，寫(xiě)作的基本格式、詞匯的使用和語(yǔ)法的運(yùn)用等細(xì)節(jié)都加以強(qiáng)調(diào)，并給予范文供學(xué)生效仿。Cortazzim, Jin, L指出：“中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)是完全基于‘產(chǎn)品’的教學(xué)，絕大多數(shù)的寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐忽視了‘寫(xiě)作過(guò)程’，結(jié)果導(dǎo)致了其產(chǎn)品缺乏一定的思想深度和相對(duì)的充實(shí)內(nèi)容，在語(yǔ)言表達(dá)方面也略顯粗糙，需要教師和學(xué)生共同努力來(lái)提高內(nèi)容的豐富性和語(yǔ)言表達(dá)的質(zhì)量”[1]。教師不是把寫(xiě)作當(dāng)作一種語(yǔ)言的能力去培養(yǎng)，而是作為一種應(yīng)試的需求去訓(xùn)練。盡管教師花費(fèi)了不少心血，學(xué)生的寫(xiě)作能力還是一直難以得到提高。其主要表現(xiàn)為：

寫(xiě)作教學(xué)方面，教師只在精讀課上花少量的時(shí)間，對(duì)寫(xiě)作進(jìn)行簡(jiǎn)單的講解?？荚嚲砩铣Ｒ?jiàn)的寫(xiě)作題型仍然主導(dǎo)著寫(xiě)作教學(xué)的方向。教師先講解范文，而后就布置一個(gè)題目，讓學(xué)生去模仿范文寫(xiě)作，教師單獨(dú)評(píng)閱。針對(duì)學(xué)生在寫(xiě)作前的構(gòu)思，寫(xiě)作中篇章結(jié)構(gòu)的分析，詞語(yǔ)、段落之間的銜接，以及寫(xiě)作后修改這三個(gè)環(huán)節(jié)，教師普遍缺乏引導(dǎo)。教師在批改時(shí)只是過(guò)多地關(guān)注文章的語(yǔ)言形式，諸如詞匯、語(yǔ)法等方面，而忽略了對(duì)文章的段落與篇章結(jié)構(gòu)的分析。作文批改變成了語(yǔ)法教學(xué)。這種成果寫(xiě)作法既制約了教師教學(xué)能力，又限制了學(xué)生的創(chuàng)造力，以至于培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力成為空談。

寫(xiě)作學(xué)習(xí)方面，由于語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的不扎實(shí)，學(xué)生在整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程中，始終處于十分被動(dòng)的狀態(tài)，缺乏自信和熱情。他們的詞匯量不足，常常在詞法、句法等方面以錯(cuò)誤的方式來(lái)表達(dá)。他們對(duì)段落和篇章結(jié)構(gòu)方面的認(rèn)識(shí)，也是割裂的、不完整的，缺乏語(yǔ)篇的整體思維。因此他們無(wú)法將內(nèi)心的思想表達(dá)得準(zhǔn)確自如，以至于文章讀起來(lái)，主題不突出，句子銜接不連貫，段落過(guò)渡不流暢。學(xué)生從教師的批改中也看不出自己在句法、篇章結(jié)構(gòu)等方面的不足之處，只是被糾正了語(yǔ)法錯(cuò)誤，無(wú)法從中獲得啟迪。

二、過(guò)程寫(xiě)作法

70年代初，西方語(yǔ)言學(xué)界出現(xiàn)了對(duì)過(guò)程寫(xiě)作法的研究。過(guò)程寫(xiě)作法是以交際理論為基礎(chǔ)。它視寫(xiě)作為循環(huán)式的心理認(rèn)知過(guò)程、思維創(chuàng)作過(guò)程和社會(huì)交互過(guò)程，寫(xiě)作者通過(guò)寫(xiě)作過(guò)程的一系列認(rèn)知活動(dòng)、交互活動(dòng)，提高其認(rèn)知能力、交互能力和書(shū)面表達(dá)能力[2]。這種寫(xiě)作法大致分寫(xiě)前階段、寫(xiě)作階段和文章修改三個(gè)階段。80年代初期，過(guò)程寫(xiě)作法得到了推廣。

然而過(guò)程寫(xiě)作法在教學(xué)實(shí)施中也存在不少問(wèn)題：由于精讀課時(shí)間有限，教師通常沒(méi)有足夠的時(shí)間系統(tǒng)地完成寫(xiě)作過(guò)程，更談不上和學(xué)生進(jìn)行個(gè)別的討論了。分析范文往往被教師所忽視。學(xué)生為了應(yīng)試的目的使用固定范例的熱情卻相當(dāng)高漲，這也限制了他們的想象力和創(chuàng)造力。學(xué)生反復(fù)修改文章的結(jié)果除了語(yǔ)法錯(cuò)誤被糾正外，內(nèi)容往往差別不大。由于部分學(xué)生英語(yǔ)水平不高，他們可能找不出文章中的任何問(wèn)題，有時(shí)甚至把對(duì)的改成錯(cuò)的。有的教師因?yàn)樽陨碓趯?xiě)作理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)方面的缺失，常常忽略了學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中所需要的種種指導(dǎo)。這也影響了過(guò)程寫(xiě)作法的成長(zhǎng)和發(fā)展。很多教師因?yàn)檫@樣那樣的原因最后又返回到成果寫(xiě)作法上去了。

三、任務(wù)教學(xué)法

80年代中期，外語(yǔ)界開(kāi)始對(duì)過(guò)程寫(xiě)作法在教學(xué)中的適用性提出質(zhì)疑。這個(gè)時(shí)期一種基于交際理論的任務(wù)型教學(xué)法受到外語(yǔ)界的廣泛關(guān)注。任務(wù)教學(xué)法的基本觀點(diǎn)是指在課堂教學(xué)中通過(guò)學(xué)生和教師共同完成某些任務(wù)，使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者自然地學(xué)習(xí)、習(xí)得語(yǔ)言，擴(kuò)展中際語(yǔ)體系和促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)步[3]。它認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，把具體的任務(wù)作為學(xué)習(xí)的動(dòng)力和動(dòng)機(jī)，以任務(wù)的成果來(lái)體現(xiàn)教學(xué)的成就。1996年Willis提出了一個(gè)實(shí)施任務(wù)教學(xué)法的框架。實(shí)施過(guò)程分為三個(gè)階段：任務(wù)前期準(zhǔn)備階段、任務(wù)階段和語(yǔ)言焦點(diǎn)階段。交際任務(wù)是框架的中心，語(yǔ)言形式的聚焦安排在最后。